Выпуск № 9 (442) | 1975 - страница 43

ОБ ИСТИНАХ, К КОТОРЫМ ПРИХОДИТСЯ 1 ;ао£? ^длозврАЩАться

Если позволить себе некоторую схематизацию, то можно сказать, что среди выпускников музыкальных вузов встречаются педагоги двух типов. Credo одних сводится к формуле: «Учу и буду учить, не мудрствуя лукаво, так и только так, как меня учили». «Символ веры» других иной: «Обязательно использую все то, чему меня учили в специальных классах и на методических курсах; но не боясь ошибок, буду искать, пробовать и, если потребуется, учить по-новому, отвечая требованиям жизни и времени». Среди учителей этих молодых педагогов не встретить, пожалуй, таких, которые на словах ратовали бы за педагога «первого типа». А на деле какая-то часть вузовских воспитателей отдает предпочтение тем, кто работает с учениками «так и только так, как их учили», и готовы, будь это возможным, исключить какое бы то ни было иное воздействие на формирование педагогических взглядов и профессиональных умений молодого специалиста, кроме своего. И вот уже консерваторскому воспитателю начинает казаться, что хорошо бы было повернуть историю вспять и перенять опыт музыкальной педагогики далекого прошлого, когда нередко один музыкант учил всему — и игре на инструменте, и ансамблю, и теории, и методике, и педагогической практике... Подавляющее большинство из нас придерживается, конечно, иной позиции. Мы сторонники педагога «второго типа» и отдаем себе отчет, что только под многообразным и многосторонним воздействием может быть сформирован педагог, способный самостоятельно мыслить, а не повторять до глубокой старости формулу-заклинание: «надо играть (или учить) так-то потому, что так-то играли (учили) Блуменфельд, Николаев, Штример, Нейгауз...» Впрочем, сказанное относится не только к формированию педагога. Не могу понять тех вузовских деятелей, которые строят кислую мину, узнав, что их воспитанники посещают занятия других педагогов по специальности. Казалось, должны были бы радоваться пытливости своих питомцев. Ан нет, сетуют на их «непостоянство». Как тут — по контрасту — не вспомнить слова виднейшего театрального педагога Б. Захавы: «Мы считаем совершенно необходимым, чтобы каждый студент... прошел школу возможно большего числа педагогов. Это вполне осуществимо... Никаких принципиальных или коренных методических разногласий между ними нет. Однако каждый из них своеобразен... Поэтому сту

дент получает возможность от одного взять одно, от другого — другое, а все педагоги вместе вооружают тем комплексом умений и способностей, которые образуют школу мастерства» 2 . Сама жизнь решила уже вопрос о «разделении труда» при подготовке педагогов-музыкантов: как правило, ее нынче осуществляют — каждый в своей сфере — и педагог по специальности, и специалист, читающий курс методики, и консультант — руководитель практики. И все же то здесь, то там снова вспыхивают споры по этому поводу. Чем они вызваны? Только тем, что какая-то небольшая часть консервативно мыслящих вузовских педагогов хочет, чтобы их воспитанники не сходили с проложенной для них колеи? Нет, не только этим. Споры обусловлены двумя разными причинами. Во-первых, тем, что в некоторых консерваториях и институтах (надеюсь, в немногих) курсы методики и консультации по педагогической практике ведут — чего греха таить!— недостаточно подготовленные и малоодаренные музыканты, не «вышедшие в люди», но самоуверенно поучающие других. Им, попросту, не доверяют (и правильно делают!). Отсюда мысль: уж лучше мы, педагоги по специальности, сами за все возьмемся. А беда-то в том, что, не подготовив талантливых и широкообразованных методистов, живое дело — курс методики и руководство практикой — поручили скучным, серым людям. Во-вторых, инициаторами споров нередко оказываются представители тех музыкальных специальностей, в области которых «методика обучения» как учебная и научная дисциплина еще не создана или не развита. Вот они-то, особенно если им предоставлена административная власть, нередко высказывают примитивные и плоские суждения, ставя вопрос с ног на голову — «раз у нас «методики» нет. значит ни у кого и быть не должно»: вместо того, чтобы прийти к противоположному заключению — «раз они (пианисты, скрипачи...) сумели развить методические курсы, то почему бы и нам не последовать по их стопам?» Сказанное вовсе не означает, что форма руководства подготовкой педагогов должна и может быть сегодня унифицирована во всех музыкальных вузах страны. Я хотел бы подчеркнуть другое: тот высокий уровень в деле воспитания педагогов, которого достигли сейчас по ряду специальностей ведущие консерватории и институты, надо сохранить, беречь и продолжать развивать. Если пойти по ино

2 Б. Захава. Дорога к сцене. 5 января.

«Известия», 1972,

81 Of?

му пути и с легкостью разрушать созданное? то как бы не уподобиться тем «улучшателям», которые, пользуясь словами фельетониста «Известий», убеждены в том, что «лучше плохая реорганизация, чем добрая организация» 3 .

О «ПЕДАГОГИЗАЦИИ» МУЗЫКАЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ

Значительной части воспитанников консерваторий предстоит педагогическая деятельность. Допустим, что они будут хорошо подготовлены профессионально (в широком смысле слова). Приведет ли это само по себе к тому, что эта деятельность покажется молодым специалистам желанной и перестанет казаться «карьерой неудачника»? Нет, конечно. Все и вся определяется психологическим климатом в музыкальном вузе. Сам же этот климат зависит от очень многого. Прежде всего, начну издалека — окружен ли труд достойного педагога, обучающего будущего учителя музыки, должным пиететом в стенах консерватории или института, где работает? Всюду ли сохраняются традиции уважения и внимания к педагогам, которые были присущи выдающимся руководителям консерваторий: братьям Рубинштейнам, Глазунову, Игумнову, Нейгаузу, Гольденвейзеру и многим другим? Если, к примеру, лишь те, кто наделен административной ответственностью, отбирают участников к предстоящему конкурсу или принимают экзамен в аспирантуру; если авторитетным педагогам по специальности не разрешают даже присутствовать на этих испытаниях, — может ли в глазах студента подняться престиж педагогической профессии? Или другой пример: если наиболее опытные и даровитые педагоги не привлекаются к решению кардинальных проблем в том вузе, в котором они преподают, — покажется ли студенту авторитетной педагогическая специальность? Кое-кто отмахнется и заметит: «мелочи». Нет, это не так! Убежден: в создании должного психологического климата такого рода «мелочи» играют немалую роль. Впрочем, я отдаю себе отчет, что авторитет отдельных педагогов вовсе не зависит от отношения к ним «власть имущих» в том или другом учебном заведении, а прежде всего определяется их личными качествами, человеческими и профессиональными... Подойду теперь к вопросу с другой стороны. В одной из статей Мариэтта Шагинян, говоря о деятельности И. Н. Ульянова, посвятившего жизнь формированию учителей, отметила, что все они — «ульяновцы», как их называли, — отличались общей чертой: они были

8 &

3 См.: «Известия», 1973, 19 сентября.

людьми' отд8НИуга?пз доился даинавыкщ) которые получили, страстно хотели передать другим 4 . Воспитание «людей отдачи» (а такие люди всегда обладают теми качествами, которые мы, музыканты, называем «педагогическим артистизмом») — вот что является основой для педагогизации музыкального обучения. В свое время кое-кто понял меня так, будто я противопоставляю педагогизацию обучения — артистизму. Я же, как раз, напротив, объединяю оба понятия, ибо музыкальная педагогика на любом ее уровне — артистическая педагогика, ибо педагоги как и артисты — «люди отдачи». Но педагогизации обучения должна сказаться не только на этической атмосфере, но проявиться и в конкретных формах работы со студентами в специальном классе. Почему в нем должно проходить только сложный репертуар? Изучение в консерватории (иной раз в виде самостоятельной работы) тех произведений, которые входят в программу училищ или даже школ, принесет студенту, кем бы он в будущем ни стал, неоценимую пользу. И к тому же не так прямолинейно решается вопрос, что легче исполнить — произведение «с большим количеством нот» или пьесу, прозрачную по фактуре, рапсодию Листа или инвенцию Баха, вариации Глазунова или вариации Гайдна. И другое. Педагогизации обучения будет способствовать воскрешение давней формы работы — ассистентских поручений, которые периодически получал в специальном классе студент старших курсов для занятий со студентами младших. Но не следует, однако, забывать: ассистентская работа не может заменить самостоятельной педагогической практики...

НУЖНА ЛИ СТУДЕНТУ НЯНЬКА?

Педагогика высшей музыкальной школы переживает ныне переходный период. Мы продолжаем еще доверять методам «спешащей педагогики», прибегаем к «перекачке» в головы студентов информации без ее достаточного самостоятельного осмысления; приучаем запоминать «вечные», «непреходящие» истины; надеемся, идя этими путями, добиться не только «сиюминутных», но и «долгосрочных» результатов. И в то же время мы осознаем или начинаем осознавать великую правоту старой формулы: знание — еще не мысль, многознание — еще не ум. Мы продолжаем проявлять неуважение к молодым людям и считать студентов шко

4 Мариэтта Шагинян. Об учителе. «Известия», 1963, 13 октября.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание