Выпуск № 8 (393) | 1971 - страница 58

нию — одна из ее характернейших тенденций ¹¹. Позволю себе — без всяких комментариев — выборочно предоставить слово докладчикам ряда стран (в алфавитном порядке) с тем, чтобы показать, какое внимание было уделено на конференции творческому музицированию, и продемонстрировать то единодушие, которое царило в общей постановке этой музыкально-педагогической проблемы.

В. Генси-де-Гайнза (Аргентина)

«Музыкальная импровизация, с нашей точки зрения, есть единственный путь установления глубокого и продолжительного личного контакта с музыкой и тем инструментом, на котором она исполняется. Это не приходит само собой... Это приходит в результате активной "слуховой" работы».

С. Дж. Уиллиг (Великобритания)

«...В последнее время сочинение музыки, иногда называемое творческим музицированием... становится типичной чертой в музыкальном образовании детей... Музыкальное творчество служит нескольким целям, и в смысле тех возможностей, которые оно дает детям для выражения их мыслей и чувств об окружающем мире, и для расширения познания чисто технических сторон музыки».

Б. Лорентцен (Дания)

«...Прежде всего, важно привить детям и подросткам вкус, к творчеству и развить их воображение, так как в настоящее время, нет нужды в людях, которые умеют только аккуратно работать и следовать готовым рецептам. Сегодня в научной и практической работе большое внимание обращают на гибкость и умение приспосабливаться к постоянно меняющимся обстоятельствам... Быть хорошо подготовленным к жизни в нашем современном обществе — значит быть способным к творческому мышлению».

М. Пшиходзиньска-Качичак (Польша)

«Вторая функция музыки в школе — это развитие воображения и творческого облика. Дело не только в развитии музыкального воображения... Дело в более широко понятой артистической восприимчивости и в силе фантазии вообще, то есть в той активности психики, которая участвует во всех процессах мышления человека, а особенно близко связана с творческим мышлением. Ребенок, поставленный перед необходимостью создания простейшего произведения на заданные слова, ритм, фразу, создания аккомпанемента на ударных инструментах, подбора своей музыки к стихам, перед необходимостью дать название прослушанным произведениям, преобразовать их музыкальную форму, предложить систему движений к песенке и т. д., активизирует свой ум, стремится индивидуально решить задачу, привыкает к самостоятельному художественному высказыванию, приобретает веру в собственные «творческие» силы. Эта установка несомненно переносится на другие области мышления и деятельности...»

Н. Ветлугина (СССР)

«Существенно важны для эстетического и умственного развития ребенка его первоначальные творческие проявления, пусть и весьма скромные по своим результатам. При творческой деятельности многие моменты эстетического воспитания — восприятие, представление, воображение, оценочное отношение — как бы стягиваются в один узел и активизируются. Все приобретенное детьми в процессе творчества становится прочным их достоянием».

К. Рейнольдс (США)

«Основой музыкального воспитания на всех стадиях обучения является главный принцип развития человечества — творчество... В классе должна быть создана обстановка, при которой будут поощряться любые творческие проявления учащихся, независимо от того уровня, которого они достигли с точки зрения взрослых стандартов. Неумеренная критика учителя может быть губительной для творческих попыток молодых талантов».

Э. Цайклер (США)

«Наступил тот самый момент, когда идея музыкального творчества созрела для ее практического использования, и нам следует, более того, мы обязаны взять ее на вооружение в той или иной форме, иначе мы упустим многообещающую возможность, которую когда-либо имело музыкальное воспитание за всю свою историю. Творческое музицирование — основная тенденция музыкального воспитания XX века».

Я. Будик (Чехословакия)

«...Необходимо стремиться к раскрытию специфически творческой музыкальной активности — Творческий принцип различных видов деятельности выражается, прежде всего, в так называемых "детских этюдах", при которых дети, на основе увлекательных музыкально мотивированных импульсов, даваемых педагогом, сами создают различные ритмические и мелодические формы, играют, поют или выражают их простыми движениями».

Й. Пожгай (Югославия)

«Замечательные результаты, достигнутые проф. В. Томерлином в области свободного твор-

_________

¹¹ Данная тема затрагивалась автором этих строк и в докладе, прочитанном на конференции, и в других работах. См.: Л. Баренбойм. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969; его же. Карл Орф и Институт его имени. В сб.: «Система музыкального воспитания Карла Орфа». Л., 1970.

чества детей, дали возможность Институту содействия элементарному образованию в Загребе организовать... семинары, на которых Томерлин демонстрировал методы своей работы. Результаты были исключительными. После двухлетней деятельности Институт смог опубликовать сборник детских сочинений... В прошлом году вышло из печати методическое руководство Томерлина «Дети сочиняют музыку».

Я привел лишь очень немногое из того, что говорилось на конференции. И прав был А. Алексеев (СССР), который указал на необходимость объединить в этой области усилия музыкальных деятелей разных стран. «Быть может, — предложил он, — надо далее подумать об организации в рамках ISME соответствующей секции».

Конечно, и самый характер детского и юношеского творчества, и методы его стимулирования далеко не всюду одинаковы. Один из методических путей — система музыкального воспитания Карла Орфа (в ряде общих положений она близка тому, что предлагалось Б. Яворским и Б. Асафьевым), система, получившая в последние десятилетия широкое распространение в ряде стран. На конференции ISME ее характеристике был посвящен яркий и вместе с тем лаконичный доклад В. Келлера (Австрия), заместителя директора Института Орфа. Среди прочего В. Келлер упомянул о недавно изданном в Чехословакии чешском варианте «Шульверка» Орфа ¹² и продемонстрировал музыкальный материал из этого сборника (в полном виде методические принципы В. Келлера изложены в его «Введении» к «Шульверку» Орфа, опубликованном недавно в переводе на русский язык ¹³).

На конференции шла речь и о других практических системах музыкального воспитания, опирающихся на творческую импровизацию. В основе наиболее интересных и ценных (при всем их различии) лежит широкий общий принцип, о котором говорилось и в моем докладе: методика формирования и стимулирования музыкального творчества на любом уровне развития ребенка или отрока должна опираться на две диалектически взаимосвязанные и одновременно проводимые установки; одна из них — усвоение каких-то норм, типов творчества, музыкальных структур и их вариантов, другая — организация обстановки для преодоления инерции и пассивности, для творческих неожиданностей.

Но далеко не все предлагавшиеся на конференции принципы и методы заслуживают одобрения. Я имею в виду две наметившиеся в отдельных докладах тенденции: для одной характерно то, что музыкальная импровизация и музыкальное сочинительство рассматриваются как педагогически не управляемые процессы, протекающие «совершенно свободно», «спонтанно»; для другой, связанной с электронной музыкой, типично полное или почти полное исключение непосредственной музыкальной импровизации.

Первая из этих тенденций не нова: речь идет о детском или юношеском «свободном самовыражении» — без всякой его организации со стороны учителя, без всяких поползновений опереть воображение ученика на знания и опыт, без всяких попыток ввести фантазию с помощью тех или иных ограничений (как это важно!) в определенное русло. Но подобные идеи являются, как мне представляется, вчерашним днем даже для педагогики многих капиталистических стран. Советская же педагогика всегда полагала, что любое, в том числе музыкально-творческое, воспитание требует целеустремленного руководства, всегда заявляла о своем несогласии со сторонниками «свободной педагогики», позицию которых я еще в начале тридцатых годов изложил в следующей иронической формуле: «Созерцай, изучай, выявляй, но не влияй и не изменяй!»

Что же касается второй тенденции, то датский педагог Бент Лорентцен, поборник электронной музыки, ратовал, как и некоторые американские докладчики, за детское и юношеское творчество при помощи магнитофона. В чем же оно заключается? По его мнению, на первых стадиях — в простейшем использовании микрофона. С помощью несложных средств дети научаются воспроизводить различные звуковые эффекты, скажем «иллюзию звука скачущей лошади, водопада или огня», а затем трансформировать звук путем изменения скорости воспроизведения («...можно сделать свой голос похожим на писк мыши или рев льва»). С учениками старшего возраста Лорентцен предлагает заниматься другими видами творческой работы: монтажом ленты с помощью ножниц и клея, наложением друг на друга нескольких записей, созданием звуковых коллажей, обратными записями и т. д. Вывод датского музыканта весьма характерен: «Впервые преподавание музыки получило возможность начать по-настоящему творческое обучение... При работе с магнитофонной лентой нет непреодолимых препятствий в виде промежуточных технических этапов, здесь возможно прямое обращение со звуком без использования партитуры, каждый может работать столько, сколько он хочет и может, обходясь без посторонней помощи».

Конечно, сами по себе манипуляции со звуком могут развить сноровку ребят в области техники, их сообразительность, какие-то стороны их тембрового воображения, умение подобрать звуковую

_________

¹² См.: Česka Orffova skola (I. II). Supraphon, Praha, 1970.

¹³ См. упоминавшийся уже сборник «Система детского музыкального воспитания Карла Орфа».

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание