Выпуск № 8 (393) | 1971 - страница 57

чинения от низкопробных и желание отвергнуть плохое и пошлое, но и способность понимать умом и сердцем разную функцию и разную ценность серьезной музыки, с одной стороны, и легкой — с другой. Не буду развивать эту тему — ее отлично и аргументированно разработал в своем выступлении за «круглым столом композиторов» Г. Орджоникидзе (СССР) ⁹.

О воспитании критического музыкального вкуса говорил и упоминавшийся уже Ч. Хоффер (США). Педагог, по его мнению, так должен вести занятия, чтобы его воспитанники поняли: «популярная молодежная» и классическая музыка служат разным социальным задачам. Правда, задачи эти Ч. Хоффер, хотя он и оговаривает известную схематичность своих формулировок, определяет весьма неточно и потому кое в чем и неверно: серьезные классические произведения он рассматривает как «музыку для вслушивания» и полагает, что ее «общественная полезность» имеет меньшее значение (?!), чем ее «психологические ценности»; а популярные жанры, в которых «общественная функция» доминирует, определяет как «музыку для социальных контактов», объединяя в этом понятии весьма широкий и неравноценный круг явлений — прежде всего создание «контактов» между «тинейджерами» (подростками и молодыми людьми до двадцатилетнего возраста) обоего пола, затем взаимообъединение для «протестов» и, наконец, укрепление юношеского самосознания. Впрочем, при всей расплывчатости некоторых формулировок Ч. Хоффера сама направленность его педагогической работы заслуживает уважения: не отрицая и не игнорируя вкусы молодежи, он вместе с тем ведет учащихся к пониманию непревзойденной ценности классического наследия.

Поставим теперь вопрос еще уже и конкретнее: должно ли, и в какой мере, использовать популярную музыку (здесь опять-таки речь не идет о классических образцах советской массовой песни) — отделив, конечно, пшеницу от плевел — в музыкальном обучении? Как и многим докладчикам, автору этих строк представляется, что было бы грубой ошибкой не считаться со вкусами и интересами юного поколения, а тем более попирать их. Такое небрежение повлечет за собой заполнение образующейся пустоты низкопробным материалом. Все дело в умной и осторожной дозировке. В учебном репертуаре могут быть и эстрадная песенка, и современный танец, и пьеса, построенная на джазовой основе. Но было бы непростительной оплошностью, если бы даже лучшие образцы подобной музыки заняли здесь значительное, а тем более доминирующее место. Сказать об этом необходимо в полный голос, ибо некоторые зарубежные педагоги призывают не столько воспитывать вкус, сколько плестись в хвосте моды. Достаточно сослаться на высказывание К. Рейнольдс (США): «...родилась современная революция "рока". В этой области "биттлс" являются путеводной звездой, и тот учитель, который не вводит их в классную комнату, продолжает жить в средних веках культурного развития» (разрядка моя. — Л. Б.).

Иные полагают, что можно проложить молодежи дорогу к серьезному музыкальному искусству с помощью джаза, рока, блюза путем введения либо каких-то характерных элементов этих жанров в классические сочинения, либо, напротив, препарированных отрывков классики в популярные эстрадные пьесы. Путь этот представляется мне не только бесцельным, но и непозволительным, а в иных случаях и кощунственным (мне как-то довелось познакомиться с записью в стиле поп-музыки усеченного финала Девятой симфонии Бетховена). Не скрою: когда слушаешь, особенно впервые, Баха в исполнении, скажем, «Свингл-сингерс», то мастерство ансамбля и тонкий вкус, с каким введены элементы джаза в музыку XVIII века, покоряют. И вот уже начинаешь понимать Г. Гайтанджиева, который, вспомнив названный ансамбль, сказал, что «типичные для нее (современной легкой музыки. — Л. Б.) или для джаза приемы придают особое очарование стопроцентно «серьезным» пьесам. Но разум музыканта и педагога диктует иной ответ, который очень точно сформулировал Г. Орджоникидзе: «Препарированный Бах отрицает прежде всего самого Баха»; молодым людям, слушающим Баха, его музыка в ее подлинном виде начинает казаться недостаточно острой и интересной, а юные музыканты, играющие Баха, стремятся внести в свою интерпретацию ту джазовую метроритмическую подчеркнутость и механическую мерность, которая вступает в противоречие и с речевой выразительностью, и с самим духом баховского искусства.

О воспитании музыкального слуха

Одна из характерных тенденций музыкальной педагогики XX века — привлечь внимание к формированию музыкального слуха как основы музыкального воспитания и к поискам эффективных методов, ведущих к его активизации и интенсивному развитию. Конечно, многие музыкальные воспитатели и, разумеется, выдающиеся художники прошлого столетия отнюдь не пренебрегали этой важной стороной работы с детьми и молодежью. Но нередко педагогические декларации находились в противоречии с практикой. А к тому же, если иметь в виду последнюю четверть прошлого века и начало нынешнего, то нельзя закрывать глаза на следующие два момента: в

_________

⁹ См.: «Советская музыка», 1970, 10.

обучении игре на том или другом инструменте проблема слухового развития была отодвинута на второй план спорами о наилучших путях совершенствования техники ¹⁰; в общей же музыкальной педагогике формальный метод воспитания одного лишь «интервального слуха» не способствовал становлению музыкального слуха в широком смысле слова.

Перелом, знаменовавший воскрешение интереса к музыкально-слуховым вопросам, явственно наметился в конце первой четверти XX века.

Если говорить о нашей стране, то здесь надо напомнить о Б. Яворском и Б. Асафьеве. В докладе, прочитанном на конференции автором этих строк, указывалось, что названные музыканты-просветители, идеи которых развивала и развивает наша педагогика, всегда акцентировали слуховую направленность своих музыкально-воспитательных систем и противопоставляли слуховую культуру — культуре зрительной, слуховое восприятие звучащих ритмоинтонаций — зрительному восприятию «нот». Согласно их воззрениям, интенсивное слуховое развитие есть одновременно и развитие «музыкального мышления», то есть умения, оперируя музыкальным материалом, находить в нем сходство и различие, анализировать его и синтезировать, устанавливать внутри него взаимосвязи. Отсюда формулы: «воспитывать думающий слух» (Ф. Блуменфельд) или «учить бесконечному вслушиванию в музыку» (К. Игумнов)...

Следует здесь упомянуть и некоторых деятелей других стран: среди венгерских педагогов, кроме всемирно известных музыкантов Бартока и Кодая, надо назвать психолога Ш. Ковача и пианистку М. Варро; в Германии двадцатых годов — плеяду педагогов, выпестованных деятельностью Л. Кестенберга, а также А. Хальма, Ф. Лебенштейн, К. Мартинсена...

При всем несходстве практических путей воспитания слуха, предлагавшихся музыкантами в различных странах, можно заметить до известной степени общую направленность поисков: речь идет о формировании интонационно чуткого слуха, способного прослеживать, осмысливать и оценивать происходящие в музыке «события». Вот такая широкая трактовка сущности музыкального слуха — это уже характерная черта педагогики именно нашего столетия!

На прошедшей конференции о музыкальном слухе и его воспитании говорили многие. Дьюлане Михай (Венгрия), например, к «компонентам музыкального слуха», которые определяют «целостное функционирование личности», отнесла как его элементарные свойства, так и «процессы познания», а также «процессы эмоциональные и волевые». В докладе Карла Эрнста (США) речь шла о «вторичном открытии значения слухового элемента в музыкальном воспитании», о необходимости «перенести центр тяжести со зрительного подхода на слуховой», о внимании к оттенкам музыкальной интонации. «Поскольку музыка зависит от слуха, — сказал докладчик, — она является одним из немногих аспектов обучения, не связанных со словесным выражением. Особый акцент на слуховой элемент в музыкальном воспитании сможет помочь в восстановлении роли всех чувств в нашей жизни».

Т. Шараи указал, сколь важно для активного музицирования развитие слуха, умение с легкостью читать нотный текст, и напомнил, что для достижения всего этого «Кодай, основываясь на различных источниках... разработал применяемую ныне в Венгрии форму релятивной сольмизации как общедоступного, наиболее демократичного метода овладения навыками чтения нот, музыкального диктанта, чистоты интонирования».

В этой связи несколько слов о методе относительной (или, как у нас теперь говорят, ладовой) сольмизации, которая завоевывает в нашей стране все больше и больше сторонников, но пока не признана некоторыми педагогами и руководящими деятелями музыкального образования. И автор этих строк в тридцатые годы высказывал свое несогласие с релятивным методом воспитания слуха, но, и ознакомившись затем с практическими результатами воспитания слуха в ряде стран (в частности, в Венгрии), давно пришел к выводу, что в прошлые годы заблуждался.

На самой конференции лишь Эдгар Виллемс (Швейцария), говоря о воспитании слуха, обнаружил расхождение со взглядами «релятивистов». Однако и швейцарский педагог пользуется разными символами для обозначения абсолютной высоты звуков и для фиксации ладовых функций степеней. И болгарская «столбица», замечу попутно, представляет собой зрительное обозначение ступеней лада, усваиваемых одновременно с абсолютными названиями звуков. Спор, таким образом, идет не о том, вводить ли в одновременности или в последовательности ладово-ступеневые и абсолютные названия, а о том, устанавливать ли для обозначения ладовой функциональности слоговые наименования и ручные знаки. Но слоги имеют то преимущество, что удобны для запоминания и сольмизации. Здесь я ставлю отточие: дальнейшее увело бы меня за рамки конференции ISME.

О творческом музицировании

Нет сомнений, что обращение музыкальной педагогики XX века к творческому музицирова-

_________

¹⁰ На это обратила внимание в своей неопубликованной диссертационной работе моя ученица С. Гринштейн (Минск).

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

О воспитании музыкального слуха

О творческом музицировании

Содержание