ническая, гексахордная, как средневековые и современные национальные лады, как мажоро-минор и развившаяся двенадцатиступенная система. Организация всех звуковых систем, будь то диатонико-хроматическая или какая-либо иная, покоится на принципе тех или иных звуковых тяготений, на упорядочении звукового материала определенными «гравитационными полями». Без понимания-переживания этих тяготений, то есть без ощущения «тональности» в широком смысле этого слова, музыка остается непонятой. К тому же ведь должен быть понят-пережит и специфический тембровый спектр, «звуковой колорит» различных музыкальных культур (по мнению Блуме, которое представляется мне спорным, этот «колорит» даже в большей степени, чем звуковысотное движение, определяет характер музыки).

На мой взгляд, некоторые американские педагоги, справедливо указывая на то, что «музыка не есть универсальный язык» (К. Эрнст) и что следует изучать многие музыкальные языки, упускают из виду серьезные психологические трудности такого изучения в общеобразовательной школе, особенно в младших классах.

Приведу теперь несколько примеров наиболее интересных поисков современных зарубежных педагогов в области репертуара ⁶. В докладе «Сегодняшняя музыка для сегодняшнего ученика» Дэвид Гамильтон (Великобритания) упомянул среди прочего об изданных в США сборниках фортепианных пьес И. Папориша, как мне представляется, действительно примечательных. Чем именно? Прежде всего тем, что композитор, опираясь в ряде случаев на гвинейский, малайский, японский, таиландский, индусский, индейский, негритянско-ритуальный и другой фольклор, сумел сохранить его специфические черты и вместе с тем подвести его — очень тонко! — под «диатонико-хроматическую крышу». Тем самым он приблизил эту музыку к слуху детей, воспитанных на европейской звуковой системе.

Или другой факт: собрание фольклора разных стран и континентов, подготавливаемое в течение ряда лет Научно-исследовательским институтом музыкальной социологии и музыкальной педагогики в Вене. Собрание это ставит своей задачей показать «на конкретном материале историческое и национальное многообразие ладов, мелодий, контрапунктических и гармонических принципов, ритмических структур и звуковых тяготений» ⁷. Оно должно послужить основой для пособий по разным музыкальным дисциплинам.

О классическом наследии. Преобладающее большинство педагогов убеждено в том, что классика — имею в виду наследие выдающихся композиторов, а не определенное стилевое направление — была и остается одной из важнейших сторон музыкально-педагогического репертуара. На конференции многие докладчики так именно и ставили вопрос. Например, М. Давиташвили (СССР) говорила, что музыкальное воспитание, опирающееся на классическое и, конечно, народное творчество, способно создать своего рода иммунитет против разлагающего влияния музыки дурного пошиба. Рой Слэк (Великобритания) сокрушался по поводу того, что «мы подвергаемся опасности увлечься «последней модой» за счет более долговечных ценностей, о которых нельзя забывать».

Но были высказаны и иные мнения. Встречались попытки весьма расширительно трактовать само понятие «классика». Так, Кэрол Рейнольдс (США), говоря о том, что учащимся необходимо слушать как можно больше классической музыки, добавила: «будь то Бах или "рок"» (?!). В подтексте других докладов явственно слышались нотки сочувствия к точке зрения одного крупного американского педагога, заявившего: «Бах, Бетховен, Брамс, подвиньтесь — дайте место "року"». Д. Кабалевский, который привел эти слова, дал им меткую характеристику: «Если это ирония, — я готов оценить ее грустную ядовитость, но боюсь, что эти слова сказаны всерьез. И это уже по-настоящему грустно. Ведь такая позиция может возникнуть только под влиянием полной растерянности перед лицом сложного социального явления и в итоге капитуляции перед ним».

Мысль о том, что «современная молодежная музыка» должна оттеснить классику то ли на второе место, то ли куда-то еще дальше, нашла некоторое отражение и в докладе Матеуша Свенцицкого (Польша). В самом деле: исходя из чего следует оценивать музыкальный вкус молодежи? Конечно, важно, чтобы она отличала хорошую развлекательную музыку от низкопробной. Но достаточен ли этот критерий? Нет, ни в коем случае! Мерилом для суждений должно быть и другое: умение почувствовать, понять и оценить то истинно великое и непревзойденное по глубине мысли и этической силе, что создано и создается подлинно большим искусством, в первую очередь европейской музыкой последних столетий (это, разумеется, ни в малейшей степени не снижает достоинства музыки других кон-

_________

⁶ Наши репертуарные музыкально-педагогические поиски — особая тема, которой я здесь не касаюсь. В откликах на конференцию ISME Н. Менон (Индия) заметил, что, «сохраняя свою национальную специфику, музыкальные культуры народов Советского Союза... вливаются в единое русло советской музыки, обогащаясь достижениям и друг друга». Нам это взаимообогащение хорошо известно, и советское музыкознание не раз обращалось к этой теме. Но, насколько я знаю, никто еще не проследил за тем, как этот процесс отразился на нашей музыкально-педагогической литературе.

⁷ Цит. по ст.: Курт Блаукопф. Наши поиски. «Советская музыка», 1868, № 2. Автор статьи — директор названного института.

тинентов). М. Свенцицкий иного мнения. При оценке вкусов молодежи, говорит он, «узкой (!! — Л. Б.) точкой ориентировки и сравнения является европейская музыка вообще, а в особенности музыка XVIII–XIX столетий, представляющая собой (для некоторых музыкантов. — Л. Б.) художественный образец».

Не могу согласиться и с П. Шивицем. Вот его мнение: «Поколение, убежденное в том, что оно выросло в ожидании "совершенно сомнительного будущего", нельзя завоевать путем восхваления "музейных ценностей", культивируемых и пропагандируемых академиями, университетами, музеями и т. д.» Шивиц глубоко неправ в своей недифференцированной характеристике современной молодежи: в различных социальных условиях и миропонимание ее разное. Привлеку внимание к другому: по П. Шивицу, классика — всего-то «музейная ценность», то есть нечто утратившее свое действенное значение. Практика опровергает это мнение! Сумели же педагоги ряда стран (напомню о венгерском опыте) привить молодому поколению любовь и к классике, и к современной музыке!

О современной музыке. Мысль, которую высказала М. Давиташвили (СССР): «основой музыкального воспитания должна стать народная и классическая музыка», — бесспорно правильна, но недостаточна: автор опустил современную музыку. Указать на это тем более необходимо, что многие педагоги и у нас, и в зарубежных странах опасаются ходить по нехоженной репертуарной дороге.

Мне не раз приходилось об этом писать ⁸, и пересказывать свои доводы нет смысла. Один из моих аргументов совпал с тем, о котором говорил на конференции Зигфрид Боррис (ФРГ): творческая фантазия и самостоятельность мышления молодежи проявляются особенно ярко именно в сфере исполнения музыки наших дней. Разумеется, речь идет не о всякой современной музыке. И тут я солидарен с Паулем Михелем (ГДР), сказавшим: «Я уверен... что бытующие крайние, так называемые авангардистские музыкальные направления, которые служат разрушению и антигуманизму, для музыкального воспитания непригодны».

Нельзя забывать и о следующем: вообще не всякая музыка, которая пишется сегодня, современна. В частности, это относится к сочинениям эпигонским, маловыразительным, духовно обедненным, в которых композитор манипулирует стандартной обоймой выразительных средств. Вместе с тем — об этом напомнил Д. Гамильтон (Великобритания) — истинно современной может быть и простая, основанная на народной песне или танце пьеса (надо ли в этой связи называть — в который раз — Б. Бартока!).

В прежние времена в подборе музыкально-педагогического репертуара господствовал «хронологический принцип», согласно которому путь к познанию музыки хотя бы в общих чертах должен соответствовать исторической последовательности в ее развитии. Ныне такой принцип повсеместно отвергается. Как отметил П. Михель, специальные музыкально-психологические исследования показали, что способность воспринимать музыку формируется лучше в сопоставлении ее прошлого и настоящего. Говорили об этом и английские педагоги Р. Слэк и Д. Гамильтон. Последний сетовал на то, что учащиеся, длительное время воспитывающиеся только на мажоро-миноре, с трудом усваивают сочинения с иной ладовой основой. При одновременном же изучении творчества прошлого и настоящего «ученики не страдают от постоянных диссонансов»; больше того, новые гармонии, не известные композиторам-классикам, и новые ритмы, опирающиеся подчас на неравномерное распределение тактовых черт, не только не разрушают, но, наоборот, углубляют звуко-ритмическое восприятие.

Да, современная музыка должна изучаться параллельно и одновременно с классикой, но не обгоняя и не опережая ее (в особенности, если речь идет о некоторых модернистских течениях).

Иной позиции придерживается П. Шивиц: «Вовсе нельзя считать анахронизмом попытки демонстрировать школьникам в первую очередь новейшую музыку, в том числе также и электронную и конкретную, с изобразительной нотацией... Таким путем легче развить воображение, чем при помощи классической нотации, связанной с более точными и более ограниченными звуковыми представлениями». Нужно ли удивляться тому, что в результате такой музыкально-воспитательной работы классика становится для ребенка или подростка, пользуясь формулировкой П. Шивица, лишь «музейной ценностью»?

Уводит ли от современного творчества интерес к музыкальной старине, который отмечается в последние десятилетия у части музицирующей молодежи? Таков был один из вопросов, поставленный в очень интересном докладе Г. Вальдмана (ФРГ). По его мнению, «обращение к старинной музыке... оказалось плодотворным в том смысле, что именно благодаря ему стало возможным открыть дорогу к музыке нашей современности». Верное и меткое наблюдение! Подобно тому как разнообразный и разнохарактерный музыкальный фольклор способен проложить путь к музыке XX века (о чем уже сказано), точно так же решению этой задачи нередко

_________

⁸ См., например: Л. А. Баренбойм. Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Л., 1969, стр. 274 и последующие.