Выпуск № 1 (446) | 1976 - страница 13

сравнениям, сопоставлениям с выходом за пределы музыки. К примеру: музыкальные тембры можно уподобить различным краскам в палитре художника; мажор можно сопоставить с тонами более светлыми, яркими, минор — с тонами менее яркими, затемненными; знаки препинания в музыке можно сопоставить со знаками препинания в разговорной речи (точки, запятые, восклицательные и вопросительные знаки); развитие музыки можно соизмерять с развитием текста (стихов) в песне, с развитием сюжета в программном сочинении и т. д. и т. п. Почти любое сочинение — и с текстом, и без текста — дает возможность одной-двумя фразами указать на их связь с тем или иным чувством или мыслью человека, с тем или иным жизненным (современным или историческим) фактом. Чем больше различных жизненных связей музыки будет на уроке обнаружено, тем более прочно музыка будет входить в сознание ребят как часть жизни, как сама жизнь.

Опора на «трех китов» устанавливает естественную связь школьных занятий музыкой с повседневной жизнью школьников. Когда, например, на уроке в первом классе поется песенка «Жили у бабуси два веселых гуся», то, преподанная ребятам просто как эта песенка, изолированно от представления об огромном мире всюду и всеми поющихся песен вообще, она ни с чем не будет ассоциироваться в сознании ребят, кроме школьного урока. Ведь без особого риска ошибиться, можно утверждать, что вне данного урока в стенах своего класса они нигде, ни от кого не услышат про этих «веселых гусей», даже в своей школе. Жизнь не закрепит эту песенку в их сознании и уж наверняка не расширит знания, полученные ими на школьном уроке.

Если же песня, любая песня, включая тех же «веселых гусей», будет преподана как один из образцов или примеров огромнейшей массы повсюду звучащих песен (песен вообще!) и вдобавок если учитель посоветует ребятам прислушиваться вне школы к звучащей вокруг них музыке, «выискивая» в ней песни и сравнивать их с песнями, услышанными на уроке, в том числе с «бабусиными гусями» (похожи или не похожи), то движение музыкального чувства и музыкальной мысли, начавшееся на уроке, не только не прервется и даже не затормозится, но, напротив, получая пищу из окружающей жизни, продолжится и от урока к уроку будет набирать силу и темп.

Все сказанное, разумеется, относится не только к песне, но в равной мере и к танцу, и к маршу, дающим ничуть не меньшие возможности для установления плодотворных связей между школьными уроками и окружающей жизнью, особенно с того момента, когда ребята начинают вникать в жизненное содержание звучащей в классе музыки.

Музыка и жизнь, это — генеральная тема, своего рода «сверхзадача» школьных занятий музыкой, которую ни в коем случае нельзя выделять в самостоятельный, более или менее изолированный раздел. Она должна пронизывать все занятия во всех звеньях от первого до последнего класса. Музыкальный материал, звучащий на занятиях, комментарии учителя, наблюдения и размышления самих учащихся, направляемые учителем, — все должно помогать постепенному решению этой «сверхзадачи». С каждым годом учитель может выдвигать ее все шире и смелее.

При этом надо, однако, тщательно следить за тем, чтобы здесь не было ни капли внешней назидательности и риторики, ни одной пустой стандартной фразы, ни одного «общего» слова, лишенного конкретного содержания и эмоциональности.

Но, отвергая «общие слова», нельзя отрицать огромную роль, которую играет в учебно-воспитательной работе простое, но умное и сердечное слово учителя. «Слово учителя — ничем не заменимый инструмент воздействия на душу воспитанника. Искусство воспитания включает прежде всего искусство говорить, обращаясь к человеческому сердцу» (В. А. Сухомлинский).

Одна-две лаконичные, но образные фразы, сказанные учителем в связи с тем или иным звучащим в классе музыкальным произведением, западут в сознание ребят, в их душу, вызовут у них благородные мысли и эмоции в несравнимо большей мере, чем любые, предварительно заготовленные «общие слова» на ту же тему. А поводов для нужных слов, импульсов для собственных эмоций учитель найдет сколько угодно — в любом музыкальном произведении — не только в песенных стихах, но и в самой музыке, в каких-либо фактах из жизни данного произведения и его авторов — композитора и поэта. В еще большей мере, чем к отдельным произведениям, это относится к таким обобщающим, богатым содержанием темам, как «Музыка на Красной площади», «Революционные песни», «Музыка Великой Отечественной войны», «Музыка и школа», «Музыка и пионерлагерь» и т. д. и т. п. Тем такого рода более чем достаточно для всех классов от первого до последнего, и учитель может свободно отбирать их в зави-

симости от собственных знаний, собственных интересов и личного жизненного опыта.

Так, изучая музыку, ребята уже с первого класса поймут и почувствуют, что они изучают жизнь, что музыка — это сама жизнь.

*

Важнейшей особенностью новой программы, которую необходимо выделить и подчеркнуть, является ее тематическое построение. Для каждой четверти учебного года определяется своя тема. Постепенно и последовательно усложняясь и углубляясь, она от урока к уроку раскрывается на протяжении всей данной четверти. Между четырьмя четвертями и между всеми годами обучения также осуществляется внутренняя преемственность. Все побочные, второстепенные темы подчинены основным темам и изучаются в связи с ними.

При таком построении программы и учителю, и учащимся легче отделить главное от второстепенного, общую закономерность от частного случая. Становится не столь уж важным, сколько отдельных произведений, их названий и имен их авторов, сколько отдельных частных фактов запомнил учащийся. Важным становится то, насколько уверенно он понял и почувствовал основную тему.

При тематическом построении программы учитель может вместо простого повторения пройденного материала давать широкое обобщение темы. Учащиеся получают при этом возможность более свободно оперировать пройденным материалом, при желании заменяя одно произведение другим, более запомнившимся, оставаясь при этом в рамках основной темы.

Тематическое построение программы создает условия для достижения цельности урока, единства всех составляющих его элементов, поскольку в основу этого построения положены не различные «виды деятельности учащихся» ⁶, а различные грани музыки как единого целого. Подчинение всего материала урока его основной теме дает возможность достаточно свободной замены одного произведения другим, аналогичных художественно-педагогических качеств.

Музыкальные произведения, включенные в программу, надо поэтому рассматривать лишь как примеры, поясняющие тип, характер и степень сложности музыки, которая может быть привлечена к данному уроку. Знания и опыт учителя подскажут ему, какие произведения он может включить в уроки взамен указанных в программе. Он не должен бояться этих изменений: штамп в педагогике плох всегда, когда же речь идет об искусстве, он особенно плох и даже опасен. Однако, творчески подходя к программе, учитель ни в коем случае не должен разрушать ее тематическое построение, потому что последовательное развитие определенных тем — основа основ данной программы.

При этом, из различных «видов деятельности» в каждом случае избираются наиболее необходимые и все они связываются в единый тематический узел. Отдельные произведения, комментарии и вопросы учителя, ответы учащихся, словом, все, что звучит, что происходит на уроке — подчиняется основной теме, как общей закономерности, объединяющей все частные случаи.

Таким образом, урок перестает распадаться на мало, а то и вовсе не связанные друг с другом составные части. Какие-либо членения урока, связанные с рабочим планом его проведения, могут существовать лишь в сознании учителя, но ни в коем случае не в сознании учащихся — для них урок музыки должен быть целостным, объединяющим все входящие в него элементы в единое понятие: музыка, музыкальное искусство.

Свободное от схемы творческое комбинирование составных частей урока в единое музыкальное занятие дает возможность вносить в урок любые контрасты, необходимые для поддержания внимания учащихся, атмосферы творческой заинтересованности. В зависимости от степени утомленности класса, от его «настроения», от множества других причин, делающих один урок непохожим на другой, учитель может давать классу музыку медленную, спокойную, даже печальную или, наоборот, живую, веселую, энергичную. Может случиться, что для более эффективного закрепления той или иной темы учителю вообще придется выпустить из программы данного урока какие-либо из его составных звеньев, имея в виду наверстать упущенное на следующем уроке. Пусть учитель будет свободен от власти схемы, требующей от него стандартного «графика» проведения урока.

Тематическое построение программы дает в руки учителю два существенных преимущества. Во-первых, он получает возможность сво-

_________

⁶ Этим термином принято обозначать различные виды приобщения учащихся к музыке и, соответственно, различные составные части урока: пение, изучение музыкальной грамоты, слушание музыки и т. д.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Содержание