Выпуск № 1 (446) | 1976 - страница 12

те, выросших из песен и песенности, и балете, выросшем из танца и танцевальности, «три кита» пронизывают всю классическую и современную музыку — симфоническую и камерную, вокальную и инструментальную. Вспомним бесконечное количество танцевальных пьес Баха и Шуберта, Шопена и Грига, Чайковского и Прокофьева. Вспомним танцы и марши едва ли не во всех классических симфониях от Гайдна, Моцарта и Бетховена до Мясковского и Шостаковича. Вспомним танцевальность в музыке Равеля, Бартока и Хачатуряна. А много ли мы найдем во всей мировой музыке произведений, где не слышалась бы песня или песенность! Даже такие композиторы, как Вагнер и Скрябин, в общем, далеко стоявшие от массовых, народных жанров музыки, не остались свободными от влияния «китов». Вспомним многочисленные марши и маршевость, пронизывающие ткань почти всех вагнеровских опер, многочисленные танцевальные пьесы (мазурки, вальсы, полонез) Скрябина ⁴.

Так, являясь не только тремя наиболее «простыми» и «доступными» для детей «формами» и «жанрами» музыки, но и тремя коренными основами всей музыки вообще, — песня, танец и марш дают возможность объединить большое музыкальное искусство с музыкальными занятиями в школе, обеспечивая при этом теснейшую связь этих занятий с жизнью.

Положенные в основу музыкальных занятий в общеобразовательной школе, «три кита» дают ряд совершенно очевидных преимуществ, без труда обнаруживающих себя на первых же уроках уже в первом классе.

Все ребята еще до школы — в детском саду, дома и на улице, в городе и в деревне, во всей жизни, окружавшей их с малых лет, множество раз слышали и сами пели разные песни; множество раз слушали танцевальную музыку, видели танцующих людей и сами танцевали; множество раз слышали маршевую музыку, видели, как под эту музыку шагали солдаты, спортсмены, колонны демонстрантов и сами маршировали под такую музыку.

Этот совершенно реальный жизненный опыт, как правило, самими ребятами не осознается. Но он живет в каждом первокласснике и дает возможность учителю на первом же уроке, после краткого рассказа о «трех китах» в древней сказке-гипотезе о земле, перейти к «трем китам» в музыке. Играя на фортепиано (или на другом музыкальном инструменте) их образцы, учитель вызовет в ребятах радостное удивление, когда они обнаружат, что уже, оказывается, знакомы с основами музыки, с ее фундаментом.

Существенной стороной этого важнейшего для первого урока момента явится то, что не учитель первым произнесет слова «марш», «танец», «песня», а сами ученики. Это вызовет в них не только интерес и внешнее, чисто игровое удовольствие ⁵, но также, что в высшей степени важно, веру в самих себя («оказывается, мы уже кое-что знаем!»), уважение к самим себе («не такие уж мы, оказывается, малыши!») и, что не менее важно, доверие и симпатию к учителю («как все понятно и как интересно у него учиться!»). Все это служит надежными предпосылками для увлеченности ребят музыкальными занятиями и, следовательно, для успешности этих занятий и создания на них той атмосферы творческой заинтересованности, в которой процесс обучения будет процессом не только логически понятным, но и эмоционально увлекательным.

Опора на «трех китов» сразу же вводит первоклассников в три огромнейшие области музыки. Их музыкальный горизонт сразу же ста-

_________

⁴ Исчезают «три кита» лишь в различных направлениях так называемой «авангардистской» музыки, последователи которой открыто провозглашают отказ от каких-либо связей с реальной жизнью, с классическими и народными традициями, демонстративно игнорируют народ как источник и содержание музыкального творчества, пренебрегают интересами широкой массы слушателей, интересами народа. Вполне закономерно, что в «авангардистской» концепции музыки — антидемократической по своему существу — нет места для песни, танца и марша — самых демократических общенародных сфер музыки. Характерно, что ни одним композитором из примыкающих к такого рода течениям не было создано ни одной песни, ни одного танца, ни одного марша, которые вошли бы в народный быт. Чтобы создать такое произведение, им пришлось бы отказаться от своей приверженности к догмам той или иной «авангардистской» «системы» или «теории», как это в свое время мужественно, открыто и идейно обоснованно сделал Ганс Эйслер. Любопытно, что, применяя возникший первоначально в живописи прием коллажа (включение в произведение «инородных тел», в том числе фрагментов из произведений других авторов), композиторы-«авангардисты» чаще всего пользуются песенными, танцевальными или маршевыми фрагментами из классической музыки. Очевидно, это результат подсознательного, а может быть, и сознательного стремления установить хоть какой-то контакт со слушателями, создать хоть какую-то иллюзию связи с подлинной музыкой, а главное — с реальной жизнью.

⁵ Игра может служить разным целям: только лишь развлечь — тогда ей место скорей на переменке, чем на уроке, или же увлечь чем-либо важным, нужным, хорошим — тогда она становится ценнейшим элементом урока, особенно в младших классах.

новится безгранично широким — ведь речь идет о всех песнях, о всех танцах, о всех маршах на земле. Он неизмеримо широк в сравнении с тем, что обычно дается на первых уроках музыки, когда музыкальное развитие первоклассников идет от одной детской песенки или инструментальной пьески к другой без всякого обобщения.

Конкретное, частное понятие — эта песня, этот танец, этот марш — естественно вписывается в широкое понятие — все песни, все танцы, все марши. Песни, танцы, марши вообще.

Восприятие музыки первоклассниками сразу же становится активно-творческим, аналитическим. Ведь учитель предлагает им послушать не «песню», не «марш», не «танец», а музыку вообще. Ребята должны (и могут!) сами услышать и определить характер, этой музыки и принадлежность ее к одной из трех основных областей музыки.

Особенно активным становится восприятие учащихся, когда звучит «песня-марш», или «песня-танец», или «танец-марш». Учитель не должен заранее предупреждать класс о возможностях таких сочетаний — ребята сами должны прийти к этому выводу. При звучании например песни-марша обычно половина класса утверждает, что это песня, другая настаивает на том, что это марш. Столкновение мнений вызывает «творческий конфликт», который приводит к открытию новой, точнее, к осознанию давно уже (на практике) известной, но ранее не осознававшейся истины о возможности «встреч китов друг с другом» в одном сочинении.

Так уже с первых уроков первоклассники учатся самому главному, что должна давать учащимся школа: не только наблюдать и чувственно воспринимать то или иное явление, но и размышлять о нем, в данном случае — не только слушать музыку, но и размышлять о ней.

Опора на «трех китов» дает возможность уже с первого класса совершенно незаметно, без особых усилий входить в любую область музыкального искусства, включая сложнейшие области оперы, оратории, балета, симфонии. Слушая, к примеру, песню из оратории, танец из симфонии, марш из оперы или из балета — даже первоклассники будут слышать знакомых им «китов», не задумываясь над тем: в какой области музыки в данном случае «киты» эти себя обнаруживают.

Разумеется, в младших, классах речь может идти лишь о фрагментах из крупных произведений — отдельных темах, эпизодах, вплоть до отдельных частей. Бояться этого не надо (ведь взрослые, даже музыканты-профессионалы сплошь и рядом «напевают» лишь отдельные, любимые мелодии из крупных произведений — зачем же лишать этого права детей!), важно, чтобы любой используемый на занятиях материал носил более или менее законченный характер. Постепенно, через эти фрагменты учащиеся подойдут к восприятию крупных, многочастных произведений в их целостном звучании. Но к этому периоду музыкального развития для них привычными станут и термины «опера», «симфония», «оратория» («кантата»), «балет» (они не будут «бояться» их, как «боятся» еще сегодня многие взрослые с недостаточно развитой музыкальной культурой), и они на своем личном опыте убедятся в том, что музыка этих крупных произведений вполне им доступна и так же, как многие произведения малых форм, связана с «тремя китами».

Песня, танец и марш становятся надежными мостиками, по которым школьники не умозрительно, не теоретически, а непосредственно своим слуховым восприятием и своим исполнением, творчески, активно, шаг за шагом могут войти в любую область музыкального искусства, наглядно обнаруживая при этом, как песня перерастает в песенность, танец — в танцевальность, марш — в маршевость.

Опора на песню, танец и марш раскрывает широчайшие перспективы для установления многообразных связей музыки со всеми звеньями изучаемой в школе истории человеческого общества. Огромные возможности таят в себе уже народные песни и танцы — своеобразная энциклопедия жизни народов мира. Во много крат умножает эти возможности композиторское творчество прошлого и настоящего, отечественное и зарубежное. Музыка выступает здесь как могучее средство не только познания, но и превращения любого логического факта (в том числе любого факта истории) в факт эмоционально одухотворенный, поэтому волнующий и гораздо глубже входящий в сознание.

Подобная же тесная связь возникает при этом между музыкой и всеми другими искусствами, литературой прежде всего. Задачи эстетического воспитания сплетаются здесь с задачами гуманитарного, в первую очередь, исторического образования.

Обстоятельное рассмотрение тем, раскрывающих многообразные жизненные связи музыки, войдет, разумеется, в программу средних и старших классов, но уже с первого класса не надо бояться прибегать к разного рода

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание