Выпуск № 10 (407) | 1972 - страница 50

стоит дело в музыкальной педагогике? Применяются ли в обучении инструменталистов достижения современной психологии? Ответ следует пока дать отрицательный.

Коренным образом изменилось обучение навыкам игры, исчезли одуряющие упражнения, но методы обучения музыке как таковой остались такими же, какими они были столетия назад: преподавание осуществляется чаще всего путем непосредственного показа и эмоционального «внушения». Принцип средневековой педагогики «magister dixit» («учитель сказал») проявляется здесь (особенно в первые годы) в самой полной мере. Конечно, воздействие авторитета хорошего педагога переоценить трудно, но ведь при прохождении общеобразовательных предметов ребенок приучается и к логическим операциям — его интеллект жаждет деятельности. Учитывая это, современная педагогика стремится ставить перед учащимися такие задачи, которые давали бы возможность постигать предмет посредством их самостоятельного решения и постоянно ощущать радость открытия (так называемое «проблемное обучение»).

Во время занятий музыкой в школе почти никаких логических операций не совершается, и можно с полной уверенностью сказать, что музыкальный интеллект учащегося развивается недостаточно. Поэтому когда в дальнейшем, на среднем и высшем этапах обучения, педагог пытается научить студента осмысленно работать, логически продумывать исполнительский план, исходя из строения самого произведения, то во многих случаях это оказывается очень трудным, так как стремление педагога входит в противоречие с прочно укоренившейся пассивностью интеллекта учащегося. Здесь уместно вспомнить о том, сколько времени и усилий приходилось тратить Г. Нейгаузу на то, чтобы буквально каждый новый его студент (в консерватории!) обращал должное внимание на сопряженность задержания-разрешения. Это значит, что никто из предыдущих педагогов не научил молодого музыканта распознавать важнейшую для ряда стилей элементарную структурную ячейку. Уроки Нейгауза как раз давали ярчайший и поучительнейший пример творческой работы, основанной на глубоком и доказательном анализе объективной данности — нотного текста. Для многих из присутствовавших на занятиях такой метод оказывался подлинным открытием тех или иных новых принципов. А не попытаться ли ввести подобное на более ранних или даже первоначальных этапах обучения?

Необходимо также сказать, что ныне действующие программы обычно не выполняются в той части, которая касается теоретических знаний учащихся. Эти знания, как правило, находятся на самом низком уровне. В школьную программу обязательно следует ввести основы гармонии — иначе образуется искусственный разрыв между тем, что ученик умеет, и тем, что он знает. Нужно, чтобы он овладел элементами музыкального анализа и применял свои навыки на занятиях по специальности.

Широко распространенные в преподавании образные характеристики музыки, конечно, незаменимы в тех случаях, когда нужно подтолкнуть фантазию ученика, эмоционально настроить его, но их явно недостаточно, когда требуется научить его постигать структуру музыки, проследить ее развитие. Мысль о необходимости буквально с самого начала обучения аналитически подходить к музыкальному материалу высказывалась неоднократно. Уроки по специальности должны постоянно сопровождаться конкретным анализом сочинений, с тем чтобы педагог, не ущемляя исполнительской свободы ученика, обоснованно намечал рамки, в пределах которых эта свобода может проявляться.

Таким путем возможно воспитать в ученике и исторический подход к музыке. Объективные предпосылки для этого существуют: любой ученик за время пребывания в музыкальной школе проходит десятки произведений различных композиторов разных эпох. Однако ученики далеко не всегда имеют правильное представление о том или ином музыкальном стиле. Невольно возникает вопрос: а хорошо ли знакомы со стилевыми особенностями музыки разных эпох сами педагоги? Ведь именно педагоги учат подчас исполнять мелодии Баха чересчур сочной кантиленой, не подозревая даже, что в его эпоху понятие кантабильности весьма и весьма отличалось от того представления о певучести, которое связывается у нас, скажем, с музыкой Рахманинова, и предполагало более расчлененное и вместе с тем протяженное звучание. Не могу, кстати, не отметить странного положения: во всей нашей литературе замалчивается проблема семантической символики баховского тематизма, тогда как подобная символика играла чрезвычайно большую роль, являясь своего рода музыкальным языком эпохи, и познать такой язык сейчас — в определенной степени означает проникнуть в самый строй мышления того времени.

Таким образом, если говорить о каких-то преобразованиях музыкального обучения, то начинать следует с помощи педагогам. Надо повышать их мастерство, уровень аналитического мышления. С этой целью представляется необходимым издавать большее число работ, содержащих исполнительский анализ наиболее популярных в педагогической практике произведений, публиковать серии теоретических статей, в которых разбирались бы особенности сочинений того или иного стиля, давать больше предисловий аналитического и обобщающего характера к сборникам пьес педагогического репертуара¹. Оттолкнувшись от такого рода

_________

¹ Подобного рода задачи уже ставятся и разрешаются в некоторых публикациях. Так, за последние годы вышел ряд сборников («Маленькие прелюдии и фуги» Ваха, «Багатели» Бетховена, «Детям» Бартока и другие) под редакцией Н. Копчевского, снабженных предисловиями, в

материалов, педагог и сам сможет при прохождении с учеником той или иной пьесы найти интересные аналогии, показать своему воспитаннику единство стиля данного композитора и тем самым вводить ученика через детские пьесы в мир большой музыки. Воспитательное значение такой истинно творческой работы трудно переоценить.

Было бы ошибочным полагать, что в результате обучения, в котором более важное и почетное место займет сообщение знаний, обязательно появятся музыканты с приглушенной индивидуальностью, играющие, быть может, очень правильно, но неинтересно. Ведь даже вполне «объективное» исполнение талантливого артиста, досконально изучившего данный стиль и попытавшегося применить свои знания к определенному произведению, уже становится индивидуальным хотя бы в силу того, что каждое конкретное произведение требует частного и индивидуального решения.

Мне представляется также необходимым дать положительный ответ на вопрос: не поможет ли освоение современного репертуара «вдохнуть жизнь в мыслительные процессы исполнительства»? Практика показывает, что в области педагогики это несомненно так. Постигнув своеобразную новизну ладовых, гармонических, ритмических оборотов, фактурных, звукокрасочных моментов, представленных в современной музыке, ученик обретает более широкий угол зрения и в отношении музыки классической. Например, он начинает рассматривать мажор и минор уже не как единственно существующие в музыке лады. Двух- и трехдольные размеры включаются в его сознании в широкую систему, охватывающую самые разнообразные, в том числе очень сложные и необычные метры. Он перестает бояться диссонансов, а в тех случаях, когда это нужно, умеет красочно «инструментовать» их. Систематическое знакомство с современным творчеством нарушает инерцию его музыкального мышления, благодаря чему он лучше может постигнуть мир старинной, добаховской музыки.

Нельзя не согласиться также с мыслью о необходимости ввести в вузах курсы интерпретации по стилям как одну из основных форм занятий. Повидимому, такая форма в некоторых случаях целесообразна и в стенах музыкального училища. Сошлюсь на опыт, в котором привелось участвовать и мне, — на баховский семинар, проводившийся И. Браудо в музыкальном училище при Ленинградской консерватории в 1947–1949 годах. Все участники семинара сохранили благодарную память об этих занятиях. Ученики-подростки, только что пришедшие в себя после тягот военного времени, жадно стремились как-то заполнить пробелы в своих знаниях. Занятия были практическими: мы проходили с профессором баховскую часть нашей фортепианной программы, причем начинали буквально с элементарных понятий. Исайя Александрович пытался привить нам навыки артикулирования мелодии, ее гибкого исполнения, стремился дать представление о закономерностях баховской динамики, о «фортепианной регистровке», научить мыслить за инструментом. Не все, что говорил Браудо, было нам тогда понятно, многое из того, что он требовал, мы просто не умели воспроизвести на рояле, но все вызывало интерес, побуждало нас к размышлениям, поискам. Позднее знания и навыки, полученные на занятиях баховского семинара, ретроспективно выстроились в нашем сознании в некую единую систему…

В современном вузе такие курсы интерпретации насущно необходимы. Если же к освоению стилей подойти в музыкальном училище и, очень осторожно, в музыкальной школе, то вузовское обучение под руководством виднейших артистов (признанных интерпретаторов музыки определенных эпох, творчества отдельных композиторов) уже не должно будет начинаться с азов, а продолжит и достойно увенчает начатое ранее.

_________

которых не только разбираются особенности музыкального языка названных пьес и даются определенные исполнительские рекомендации, но и делается попытка проследить связь этих произведений с более сложными сочинениям того же автора. (Прим. ред.)

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание