Выпуск № 8 (393) | 1971 - страница 53

ми музыкальными; б) предрасположение к музыке может обнаружиться различно, например в области ритмического или звукового восприятия, музыкальной памяти, способности к музыкальному исполнительству и творчеству; в) у большинства «немузыкальных» людей в процессе их воспитания музыкальные способности либо не были выявлены, либо недостаточно совершенствовались и таким образом постепенно были окончательно загублены».

Претворение в жизнь всеобщего музыкального воспитания детей возможно лишь при условии, что такая задача становится государственной. Прав Д. Кабалевский: наши трудности в реализации всеобщего музыкального воспитания, о которых с достаточной откровенностью говорили советские докладчики, принципиально отличны от забот педагогов тех стран, где попечительство государства о музыкальном воспитании — дело будущего. Характерно, скажем, что формула «музыка — каждому ребенку, каждый ребенок — музыке», приводившаяся почти во всех выступлениях американских музыкантов, — лозунг общественной организации (Национальной конференции преподавателей музыки), а не государственная программа.

Конечно, всеобщее музыкальное воспитание постижимо только тогда, когда оно проводится общеобразовательной школой, и лишь в том случае, если уроки музыки рассматриваются как равноправные с другими дисциплинами учебного плана.

Но возможно ли такое равноправие в наш век, когда овладение основами точных наук должно занять в школе столь значительное место? На этот вопрос ответил Шараи: «...Перегрузка детей стала мировой проблемой в педагогике. По нашему опыту, включение музыкальных уроков... не увеличивает, а психологически уменьшает чувство перегруженности. Музыкальный урок с его игровыми элементами, художественными переживаниями, являющимися неким противовесом процессу изучения научных дисциплин, выполняет в расписании функцию разрядки, способствуя освоению познавательного материала других предметов и обостряя интерес детей к другим искусствам».

Приведенные им статистические данные о высоком уровне успеваемости в тех венгерских школах, где введено расширенное преподавание музыки, убедительно подтвердили эту мысль.

Тот же Шараи темпераментно и убедительно говорил о важности единых методических принципов музыкального воспитания, позволяющих осуществить преемственность между дошкольным и школьным его этапами, между общим и специальным музыкальным обучением: «...глубокое, охватывающее весь народ музыкальное воспитание может быть организовано лишь в школе и в детском саду на основе единых принципов и учебных планов. Любые другие факторы, как-то: "Jeunesses musicales", движение хоровых кружков, циклы концертов для молодежи и т. д., лишь дополняют школьное музыкальное воспитание, но не в состоянии заменить его». Венгерский музыкант указывал, что на Западе эта установка венгерской музыкальной педагогики расценивается некоторыми деятелями едва ли не как покушение на свободу личности, как нарушение свободы учителей, родителей и самих учащихся выбирать тот или иной путь музыкального воспитания, чуть ли не как диктатура и террор. Но «какая свобода лучше, — возражал Шараи, — свобода оставаться необразованным или же свобода и возможность для каждого приобрести образование? Мы стоим за вторую и желаем от чистого сердца каждой стране такого "террора", который дал бы молодежи единое музыкальное воспитание».

И еще об одном моменте, определяющем успех всеобщего музыкального воспитания детей, шла речь на конференции: о музыкальном воспитании воспитателей. Нет, в данном случае не имеется в виду подготовка педагогов-музыкантов для общей школы (задача, само собой разумеется, важнейшая и острейшая). Вслед за докладчиками я говорю о восполнении уже упущенного: о музыкальном воспитании матерей и отцов («родители не всегда виноваты, — говорил американский педагог Максуэл Пауэрс, — ...занимаемая ими позиция отражает их собственную ограниченность в восприятии музыки, и это влияет на развитие ребенка»), о музыкально-эстетическом воспитании тех деятелей, которые решают судьбы и руководят народным образованием страны.

О сущности музыки

Естественно, что на конференции ISME понятием «музыка» пользовались все докладчики. Но в ряде случаев они вкладывали в это слово несхожий смысл. Здесь не место разбирать во всей глубине вопрос, возникший еще в давние времена, — quid sit musica (что есть музыка), вопрос, к которому неоднократно возвращается и современная эстетическая мысль. Обратимся лишь к нескольким сопоставлениям.

В основе подавляющего числа докладов лежал тезис, скорее подразумеваемый, чем декларируемый, о содержательности искусства звуков, о том, что музыка — зеркало души и ума, человеческой жизни и общественного сознания, благодаря чему она и способна оказать воздействие на другое сердце и другой интеллект. Содержание музыки претерпело, конечно, на протяжении истории существенные изменения. К тому же в

тот или иной период в нем в большей или меньшей степени преобладают то эмоциональные, то рациональные моменты. В музыкальной культуре наших дней — как в творчестве, так и в исполнительском сотворчестве — возросло значение интеллектуального начала, которое в выдающихся музыкальных произведениях или в игре выдающихся артистов не нарушает, однако, органического единства чувства и мысли.

Некоторые ораторы сознательно обходили вопрос о сущности музыкального искусства в его чисто, теоретическом аспекте. Но многие из них, опираясь на свой жизненный опыт, приходили в конечном итоге к верным эстетическим и практическим выводам. Так, например, Мария Пшиходзиньска-Качичак (Польша) заявила, что она оставляет в стороне «споры эстетиков о том, существует ли в музыке эмоциональное содержание и как оно функционирует». Это не помешало ей, однако, занять правильную позицию в этих спорах. «Некоторые жанры музыки, — говорила она — передают определенные чувства-мысли и одновременно вызывают определенное состояние чувств и интеллектуальных переживаний. Другие жанры музыки не передают слушателю однозначного эмоционального содержания... Этот отрыв музыки от ее функций демонстрировать конкретное содержание дает огромную свободу слушателям переживать ее... Появлению этих переживаний благоприятствует характер музыки как процесса».

Но в отдельных докладах самый подход к вопросу «что есть музыка» отличался расплывчатостью, которая свидетельствовала либо о недостаточной четкости, либо об ошибочности исходной идейной позиции.

Так, скажем, Роберт Вернер (США), рассказывая о небезынтересной программе по широкому музыкальному воспитанию (она получила название «Современный музыкальный проект»), выделил «элементы, общие для музыки всех времен и всех народов». К этим «элементам» он отнес звук, обладающий высотой, продолжительностью и тембро-динамическими качествами, и создаваемую из этих звуковых компонентов форму («включая случаи, когда четкая форма отсутствует»). Но из названных «элементов», если не говорить о содержательной сущности музыки, можно построить все, что угодно, в том числе и нечто такое, что внешне сходно с искусством звуков, но музыкой не является. Может быть, сам Роберт Вернер и не имел в виду столь «широкое» использование «общих элементов музыки». Однако и его формулировка, и формулировка другого представителя США Карла Эрнста («музыка есть: 1) всеобщее явление... 2) отобранные и соединенные вместе звуки... 3) искусство, существование которого зависит от трех взаимосвязанных процессов — сочинения, исполнения и слушания»), в которые не включена основа основ музыки — ее духовная сущность и содержательность; ее человеческое начало, могут повести за собой и порой действительно ведут к тому, что в понятие «музыка» включается решительно все звучащее и тем или иным способом организованное в некую форму, пусть эта «форма» и не говорит ничего сердцу и уму.

Упрек в нечеткости и противоречивости исходной позиции может быть адресован и такому эрудированному и широко мыслящему музыканту, как Павел Шивиц (Югославия). Он совершенно прав, когда предостерегает против опасности даже в обучении самых маленьких детей, склонных к конкретным представлениям, «придавать... каждой фразе, каждой мелодии какое-то определенное значение»; или когда предупреждает, что «такое воспитание на каждом шагу подчинено поискам чего-то представляемого» (а не реального); или когда ратует за то, чтобы формирование творческих сил учащегося опиралось на музыку и ее элементы, а не на нечто навязанное и придуманное; или, наконец, тогда, когда призывает вслушиваться в звуковые взаимосвязи, имеющие место в музыкальном сочинении, ибо для того, чтобы «понять духовное содержание музыкального произведения, нужно суметь пережить это произведение, исходя из музыки».

Все это справедливо, и тут взгляды П. Шивица близки к точке зрения Б. Асафьева, который, как известно, советовал «наблюдать» саму музыку, вслушиваясь в происходящие в ней процессы, а не приписывать ей конкретную программность.

Но, говоря о «духовном содержании музыкального произведения», П. Шивиц одновременно стоит на той точке зрения, что «содержание музыкального произведения составляет обилие музыкально-формальных связей» (разрядка моя. — Л. Б.) и что «музыка не является ни содержанием, воплощенным в форму, ни выражением, достигаемым музыкальными средствами». Правда, он тут же добавляет, что все это «никоим образом не означает, что музыка как самое гибкое искусство не в состоянии приспособиться к самым разнообразным внемузыкальным сюжетам (Stoffen)». Но разве «приспособление... к внемузыкальным сюжетам» придает музыке «духовную содержательность»? Разве в «приспособлении» дело?

Позиция П. Шивица, с одной стороны сочувственно цитирующего слова В. Цуккерканделя («не о выразительности заботится композитор, не об акустике и не о возбуждении чувств, а только об одном: как достичь бытия звукового образа»), а с другой стороны ратующего за проникновение в «Духовное содержание» музыки, представляет-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка