сыграть «Медведя» В. Ребикова и «Жаворонка» Чайковского. И далее пишут, что «образ неуклюжего, грузного, тяжеловесного Мишки хорошо контрастирует с образом маленькой, тонким голоском щебечущей, высоко летящей птички. Эти образы должны хорошо запомниться» ¹. Вполне возможно, что эти образы действительно запомнятся детям надолго, но так же легко допустить, что те же дети, услышав впоследствии первую тему Шестой симфонии Чайковского, начинающуюся, как известно, в низком регистре, будут ассоциировать ее с образом медведя, а, скажем, тему Шехеразады Римского-Корсакова — с порхающей птичкой. Если такое примитивное объяснение еще допустимо в детском саду, то для школьников оно никак не приемлемо. Конечно, и в школе детям нужно сообщать сведения в доступной форме, но куда более серьезно, без инфантильности и сюсюкания.

Плохо также, что подобные понятия преподносятся ученикам, когда они еще не знают ни одной ноты. Преждевременные рассуждения о регистрах с детьми, не знающими музыкальной азбуки, равносильны тому, как если бы на уроке чтения в начальной школе учитель, изучая с учениками отрывок из «Евгения Онегина», попытался бы втолковать им, что такое четырехстопный ямб.

Вместо этих абстрактных рассуждений, не проще ли написать на доске ноты разучиваемой песни, где наглядно, по движению мелодии, ребята легко определяют высокие и низкие звуки?

Объяснение слова «музыка» авторы «Методики» глубокомысленно распределяют на четыре года. В первом классе ребята узнают следующее: «Все, что можно спеть или сыграть — все это музыка». Во втором — учитель сообщает им, что «все, кто специально занимается музыкой, поют или играют, называются музыкантами». В 3-м и 4-м классах он «углубляет» (!) сказанное ранее, объясняя ученикам, «что если кто-нибудь просто ударяет по клавишам или по струнам как и когда придется, то это не “музыка”, потому что в этих звуках нет никакого смысла и красоты. Они никак не слажены, ничего не рассказывают, и ничего не выражают и только раздражают слух» ².

При том ограниченном лимите времени, который отводится на уроки пения, недопустимо занимать его абстрактными разговорами, оторванными от практики, но якобы способными воспитать в детях сознательное восприятие музыкального искусства. Ведь зачастую получается наоборот: учитель рассуждает о музыке, а дети у него петь не хотят и не умеют. Думается, что к урокам пения применимы те же принципы, что и ко всем остальным дисциплинам. Если в детском саду ребята только накапливают многие впечатления, то, придя в школу, они приступают к систематическому и последовательному изучению грамоты. Так и здесь школьники должны прежде всего овладеть певческими навыками и научиться нотной грамоте. Но и то и другое им предстоит освоить отнюдь не механически. Разучивая с учениками песню, учитель обязан раскрыть перед ними ее идею, рассказать о свойственных ей элементах музыкальной выразительности и т. д. и т. п. Таким образом, хоровое пение само по себе есть активная форма восприятия музыки, способная вызвать у школьников эстетические переживания.

Кроме того, новые понятия они применят и закрепят на практике. Только так может возникнуть у них сознательное отношение к музыке. А оно в свою очередь невозможно без того, чтобы ребята не усвоили определенную сумму знаний и навыков. В противном случае, без опоры на практические навыки, все рассуждения о музыке носят догматический характер ¹.

Как известно, у школьников младших классов преобладает образное мышление, еще слабо развита способность к индукции и дедукции. В начальной школе обучение по всем предметам определяется общими принципами дидактики, и специфика каждого предмета не выступает так ярко, как в старших классах. Поэтому от такого слушания музыки, какое предписывает нынешняя «Методика», целесообразно на уроках пения в начальной школе отказаться, усилив за счет этого работу над певческими навыками и нотной грамотой. Что касается старшеклассников, то для них, напротив, следует расширить знакомство с музыкальными произведениями, но обязательно связав его с курсом русской литературы (соответственно должны быть разработаны методика и программы). Основная задача такой мето-

_________

¹ «Методика преподавания пения в школе». Изд-во Академии педагогических наук РСФСР. М., 1952, стр. 132.

² Там же, стр. 236.

¹ Приведу пример разговора, который мне довелось услышать на одном из уроков во 2-м классе школы № 284 Дзержинского района Москвы. Из опроса по пройденному материалу стало ясно, что дети знают только два названия нот — «соль» и «ля» (?). Сыграв, а затем спев песню о Ленине «Тих апрель» 3. Левиной, учительница обратилась к детям с вопросом: «Как нужно исполнять эту песню?» После длительной паузы последовал робкий ответ: «Эту песню надо петь без дыхания». «Неправильно», — заметила учительница. Другой ученик: «Эту песню надо петь с дыханием, но без слов». Не получив желаемого ответа, учительница сообщила: «Эту песню надо петь проникновенно, с грустью». По мнению иных методистов, подобная беседа должна была помочь ребятам активно и эмоционально воспринять музыку...

дики не столько развитие музыкальных способностей школьников, сколько воспитание их вкусов, расширение кругозора. И то, и другое будет легче осуществить, опираясь на ранее приобретенные ребятами практические навыки и знания. Здесь представляется возможность использовать силы квалифицированных лекторов, композиторов, музыковедов, которые давно изъявили желание помочь школе в порядке шефства не только в Москве, но и на периферии.

Музыкальные лекции с иллюстрациями можно проводить и в общешкольном масштабе для начальных и старших классов раздельно. (Надо только, чтобы органы народного образования проявили хотя бы минимальную заинтересованность и поддержали инициативу музыкальной общественности.)

Возвращаясь к ныне действующей «Методике», необходимо отметить, что ее деление на разделы (пение, слушание музыки и музыкальная грамота) противоречит общепринятым принципам дидактики, не облегчает, а затрудняет учебный процесс.

Метод преподавания должен быть связан с целью и содержанием обучения, он должен заключать в себе сумму рациональных приемов, которые помогли бы учителю самым кратким и легким путем достичь намеченной цели. На уроках пения этот путь лежит через тесную связь обучения музыкальной грамоте с певческой практикой. А в «Методике» они отнесены, как я уже говорил, к разным разделам. Можно ли назвать такой подход рациональным и научным?

В начальных классах надо как можно больше заниматься музыкальной грамотой. (Ведь от уровня музыкальной грамотности детей зависит и успешное решение воспитательных задач.) Правда, некоторые хормейстеры, как правило, не связанные с преподавательской работой в школе, держатся иного мнения. Но оно, думается, в большинстве случаев продиктовано узко потребительским отношением к хоровым занятиям, желанием возможно тщательнее поработать над репертуаром хора (подготовка к очередному концерту!), что, как известно, достигается быстрее разучиванием по слуху, а не по нотам. Музыкальная грамота — это стройная система, которой надо овладевать в определенной последовательности. Вот почему никак нельзя согласиться с теми, кто предлагает обучать детей нотной грамоте по цифровому способу, как наиболее для них простому и доступному. Школьники младших классов учатся связно излагать свои мысли в устной и письменной форме, осваивают основы грамматики, делают морфологический и синтаксический разбор предложений. Абсурдно думать, что они не в состоянии осилить общепринятую нотную грамоту. Зачем же преподносить им вместо стройной системы некий суррогат?

Одна из причин плохого состояния учебной работы — несовершенство и неустойчивость программ по пению. Можно ли считать нормальным, что в них ежегодно вносятся изменения? Чрезмерно разбухший объем учебного материала создает расплывчатость, нечеткость требований, приводит к тому, что в программе отдается предпочтение то одному, то другому навыку в ущерб навыкам основным (певческим и музыкальной грамотности).

Уроки пения необходимо теснейшим образом увязать с преподаванием других предметов, например с развитием устной речи. В младших классах речевой аппарат детей часто страдает недостатками (малоподвижность и скованность артикуляции, сиплый тембр). Отсюда и нежелание петь. Задача учителя пения — укрепить и оздоровить этот аппарат.

Еще одна проблема — почти в каждом классе есть какая-то часть детей с неразвитым слухом. Это всегда ставит учителя в трудное положение: исключать таких детей из общего хора непедагогично, в то же время они заметно мешают интонационной стройности пения. В результате слух детей становится невосприимчивым к фальшивым звукам, а у ребят с хорошими слуховыми данными нарушается правильный автоматизм голосовых связок, что наносит им непоправимый вред. Можно с уверенностью сказать, что, кроме авторов «Методики» и программ, все учителя пения ищут ответ на этот вопрос. А ведь можно разделить каждый класс на две подгруппы (по слуховым данным) и на время урока пения делать частичную перегруппировку параллельных классов. Такая перегруппировка практикуется даже в старших классах на уроках труда, а в начальной школе, где все предметы ведет один учитель, осуществить ее еще легче.

Из всего сказанного вывод можно сделать один: существующие «Методика» и программа по пению в школе нуждаются в серьезной доработке. И делать это надо исходя из природы сознания детей, а не из умозрительных схем, опираясь на широкую проверку практикой, а не только путем наблюдений в отдельных базовых школах. Ответственность за несовершенство программ и «Методики» несет, как известно, Научно-исследовательский институт художественного воспитания при Академии педагогических наук РСФСР. Можно только согласиться с Д. Кабалевским, который высказал пожелание (в сентябрьском номере журнала «Коммунист» за 1965 год), чтобы этот институт наряду с научной деятельностью проводил бы методическую и организационно-практическую работу. Это пожелание надо осуществить как можно скорее.