подумать о подготовке специалистов в области музыкальной педагогики и психологии.

Многие трудности возникают еще в связи с тем, что на факультеты, выпускающие педагогов пения, приходится принимать молодежь, зачастую не имеющую необходимой музыкальной подготовки.

«Основной контингент поступающих на очное отделение музыкально-педагогических факультетов, — пишет Ковалев, — приходит из детских музыкальных школ, в которых нет обязательных занятий по хоровому пению. У абитуриентов, неплохо владеющих фортепиано или баяном, обнаруживаются крайне слабая подготовка по сольфеджио, неразвитый слух и голос, узость музыкального кругозора».

Наши читатели, по всей вероятности, помнят, что по поводу работы детских музыкальных школ редакция собирала специальное совещание. Материалы этого совещания, опубликованные в шестом номере за прошлый год (см. статьи Д. Кабалевского, А. Николаева, Н. Гончарова и редакционное примечание), также вызвали ряд откликов.

Главная задача детских музыкальных школ — научить детей любить и понимать музыку. С этой мыслью, высказанной в статье Кабалевского, согласны многие. Но в педагогической практике подчас происходит нечто обратное.

«Дети идут в школу с верой, что музыка — источник радости. А тут незадачливый педагог с первых же уроков усердно внушает им и на словах, и на деле, что это только бесконечный и адский(!!) труд. Не потому ли столь велика текучесть в наших музыкальных школах?» Так думает завуч Есильской музыкальной школы Р. Леонтьев (Целиноградская область).

Он видит причину многих педагогических неудач в отвлеченной «долбежке», в попытке навязать детям слепое выполнение авторских указаний. В этом смысле характерен приведенный им случай.

«Нетерпеливый крик заставил меня заглянуть в класс преподавательницы Г. Оказалось, что она вот уже добрых полчаса(!) бьется над одним тактом колыбельной песенки, добиваясь от ученицы должного «piano». Беловолосая девочка лет девяти то неестественно сутулилась, то вытягивала шею, то склоняла голову к самым клавишам — словом, призывала все свое «вдохновение», но напрасно: «pianissimo» не получалось. Я прервал урок и, обращаясь к маленькой мученице, спросил:

— А ну-ка скажи, кому играют колыбельные песни?

— Маленьким...

— А зачем?

— Чтобы они хорошо спали... Я поняла, поняла, — радостно проговорила девочка. — Если играть «forte», малыш проснется и будет плакать. Я знаю, у меня дома есть маленький братик...

На следующем уроке у нее получилось такое «piano», что Г. была в восторге».

«А разве верно, — замечает Леонтьев, — что большинство педагогов не представляет себе никакого другого метода, кроме метода показа? Таким путем можно научить лишь копировать своего педагога, не более. И еще: в начале обучения обычно все дети играют примерно одинаково, но уже спустя несколько месяцев картина меняется: одни «вырвались» вперед, вторые топчутся на месте, третьи безнадежно отстали. Мы рано привыкаем объяснять отставание своих учеников слабыми способностями. Последние у всех в общем-то одинаковые. Дело лишь в том, что развиваются они с разной скоростью. Подход ко всем ученикам с единой меркой — один из грубейших просчетов большинства педагогов».

«Заинтересовать, увлечь по-настоящему музыкой, — пишет директор Минской детской музыкальной школы № 2 В. Воротников, — может только тот, кто безгранично сам любит свой труд, свою профессию педагога-музыканта.

А как часто вместо любовного, трепетного отношения к своему делу мы сталкиваемся с формализмом, сухостью, безразличием! Неудивительно поэтому, что за иными педагогами (и, увы, среди них много молодежи) закрепилось нелестное прозвище — “урокодаватели”. Вот с подобным “урокодаванием” в детских музыкальных школах нам нужно энергично бороться».

Воротников указывает еще на ряд недостатков в работе ДМШ. Во многих из них дети занимаются лишь по двум инструментам — фортепиано и баяну. А ведь обучение игре на струнных смычковых, струнных народных, духовых и ударных (в школе № 2 ежегодно планируется прием по 16–18 инструментам) дает возможность организовать различные оркестры и ансамбли.

Коллективное музицирование — одна из лучших форм музыкального воспитания. И если бы все школы больше занимались такой работой, меньше бы возникало досадных разговоров о том, что их ученики не любят музыку.

Совершенно неверно было упразднять в ДМШ хоровые занятия. Считалось, что тем самым ребят освободили от лишней нагрузки. Но, во-первых, эти уроки неоценимы в развитии слуха, музыкальности и других необходимых качеств, а во-вторых, хору отводилось по учебному плану всего 45 минут в неделю. Между тем в многочисленных хоровых кружках при различных клубах ребят заставляют петь по четыре и более часов в неделю. И все для того, чтобы иметь возможность показать свой кол-

лектив на очередном смотре. Вот такая перегрузка почему-то никого не волнует.

Воротников поддерживает мнение многих педагогов о необходимости коренным образом пересмотреть основы методики преподавания специальных дисциплин в детских музыкальных школах. Непонятно, почему у нас в стране до сих пор не может пробить себе дорогу очень перспективный слуховой метод обучения, который успешно применяется в Ленинграде в детской музыкальной школе № 1 Фрунзенского района.

Нужны также поиски новых увлекательных форм занятий с учениками младших классов. Появление в учебном плане 1961 года таких дисциплин, как чтение нот с листа, аккомпанемент, по словам Воротникова, «заметно улучшило подготовку учащихся по специальности, повысило их интерес к занятиям. Ребята стали более активно участвовать в самодеятельности, выступать в качестве аккомпаниаторов школьным хорам и танцевальным коллективам. Однако в прошлом учебном году финансовые органы значительно сократили число часов из расчета на одного ученика (вместо 130 — 83 в год). Вот и попробуйте тут выполнять учебный план, работать по-новому!»

По словам Воротникова, далеко не всю критику, высказанную авторами упомянутых выше статей в адрес ДМШ, можно принять. В частности, справедливы ли упреки в увлечении разного рода смотрами и показами, в стремлении добиться от учеников лишь внешнего блеска за счет многомесячной зубрежки? Нет, не справедливы, утверждает Воротников, поскольку в школах, где работа поставлена серьезно, такого не бывает. Но ведь авторы статей ратуют за то, чтобы такого не бывало у всех педагогов, во всех школах. И в этом они правы.

Спор возник и по поводу высказываний против излишней профессионализации детских музыкальных школ, работа которых зачастую направлена главным образом на подготовку музыкантов-профессионалов.

«А как же иначе? — пишет Воротников. — Как быть, если в Белоруссии лишь одна музыкальная школа-одиннадцатилетка, да и та не имеет интерната? Кто же должен готовить учащихся для столичного и областных училищ?»

«Я думаю, — считает московский педагог М. Фейгин, — что в школе, доступной лишь для незначительного меньшинства, профессиональные тенденции неизбежны и бороться с ними — дело безнадежное. Бороться надо не со стремлением школы выявить побольше будущих профессионалов и подготовить их к поступлению в училище, а с узко и неверно понимаемой профессионализацией. Величайший вред приносит ориентация с первых лет обучения на сольное исполнительство. Ведь профессиональные данные выявляются постепенно и чаще всего окончательно определяются лишь в последних классах».

Итак, по мнению некоторых педагогов, главная задача детских музыкальных школ — все-таки подготовка профессиональных музыкантов, а массовое музыкальное воспитание целиком должно лечь на плечи общеобразовательной школы. Но переход ко всеобщему музыкальному обучению, как отмечают многие наши корреспонденты, нельзя совершить мгновенно, на это потребуется время. Вот почему прав Кабалевский, считающий, что при теперешнем реальном положении дел нужна «максимальная гибкость и дифференцированность в применении программ и методических установок в музыкальных школах-семилетках» (за дифференцированность программ высказались многие наши корреспонденты, хотя есть и противники этой идеи). Детская музыкальная школа, будучи одним из источников пополнения профессиональных кадров, тем не менее пока что остается главным очагом массового музыкального воспитания. Органично сочетать обе задачи — вот, думается, единственно правильный путь. И это ничуть не исключает дальнейших решительных шагов ко всеобщему музыкальному обучению в общеобразовательной школе. И то и другое поможет сделать так, чтобы не сотни и тысячи, а миллионы людей любили и знали музыку, чтобы она была достоянием каждого.

П. Вейс

Новое в музыкальном воспитании

За последнее время среди педагогов мира все большую популярность завоевывает система музыкального воспитания, практикуемая в Венгерской Народной Республике ¹. Использование дости-

_________

¹ Об этой системе на страницах журнала уже шла речь в статье В. Живова «По системе Кодая» («Советская музыка» № 4, 1965), содержащей много интересных деталей о практике музыкального воспитания в Венгрии. К сожалению, в статье есть неточности. Автор ее считает, что в Венгрии абсолютная сольмизация «понадобится тем, кто хочет в

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

П. Вейс

Новое в музыкальном воспитании

Содержание