педагога-музыканта, пришедшего в школу, в затруднительное положение.

Скажем, на занятиях по гармонии студенты много времени уделяют решению задач, а на практике в школе затрудняются гармонизовать простую песню или несложные вокально-хоровые попевки. Иной раз ребятам хочется спеть услышанную ими по радио новую песню, ноты которой пока не изданы, а педагог не в состоянии подобрать ее по слуху.

Думается, что здесь стоило бы позаимствовать кое-что из опыта социалистических стран. В Чехословакии, например, будущих педагогов обучают искусству импровизации, в Венгрии студенты на занятиях подбирают по слуху отрывки из Бетховена, Моцарта или Чайковского, а также досочиняют музыкальные фразы в незнакомых произведениях, затем творческие поиски студентов сопоставляются с тем, что написано композитором.

Интересен в этом смысле и метод преподавания гармонии в педагогических колледжах США: педагог объясняет, к примеру, правила соединения основных аккордов тональности. Каждый студент практически закрепляет правила на упражнениях. Затем ему предлагается гармонизовать широко известную мелодию.

А к чему сводятся у нас зачастую занятия в фортепианном классе? Педагог разучивает с учащимися несколько произведений, они исполняют эту программу на академическом вечере или на экзамене, получают соответствующую оценку — и все. Будущие учителя мало занимаются ансамблем, мало читают с листа, у них не воспитывается бережное и серьезное отношение к исполнению детского школьного репертуара, да и сам репертуарный «багаж» к моменту окончания учебного заведения весьма скуден.

Словом, повторяю, только профессионально-педагогическая направленность работы по всем специальным предметам может серьезно улучшить методическую подготовку учителя пения.

Однако и сам курс методики нуждается в улучшении. Ведь до сих пор не существует единого взгляда на организацию этого курса, на принципы проведения педагогической практики. До сих пор не создано ни одной серьезной теоретической работы, посвященной вопросам методической подготовки, формированию профессионально-педагогических качеств учителя пения. Очень важно разработать такие проблемы, как повышение эффективности учебного процесса, творческого применения принципов советской дидактики. Огромное поле для исследования представляют вопросы, связанные с развитием музыкальных способностей детей, с психологией художественного восприятия.

Мало изучается и обобщается опыт лучших учителей пения. В Москве, в Ленинграде и в других городах есть немало энтузиастов, мастеров своего дела, работу которых надо пропагандировать.

Настала пора разработать в учебных заведениях программу наблюдения учебно-воспитательного процесса на уроках пения, научить студентов обобщать опыт лучших педагогов. Именно к ним следует прикреплять учащихся для прохождения практики. Ведь нередки случаи, когда практикантов направляют в школы, где совсем нет учителя пения. Такая преждевременная самостоятельность себя, как правило, не оправдывает.

Все отмеченное выше приводит к тому, что в методах подготовки учителей пения царит большая пестрота. Каждое учебное заведение строит эту работу по-своему, исходя из своих специфических условий. А квалификация дается одна и та же: учитель пения общеобразовательной школы! В связи с этим возникает еще одна задача — необходимо, создать единый научно-методический центр, который бы направлял и контролировал работу всех учебных заведений, выпускающих учителей пения для общеобразовательной школы.

Разговор продолжается

Вот что пишет нам студент Новосибирской консерватории, в прошлом школьный учитель. Н. Луганский:

«Урок музыки (а не пения!), проводимый высококвалифицированным педагогом-музыкантом, — единственное условие, при котором можно достичь высоких результатов.

В настоящее время пением в школе зачастую занимаются примерно так. Приходит в класс учитель с баяном (баян подчас заменяет расстроенный рояль) и без распевки, без каких-либо подготовительных упражнений начинает долбить с ребятами куплеты песни. Основная задача, которую он ставит перед собой, — чтобы класс пел как можно громче. Вот и поют дети все 45 минут! О пользе подобных уроков говорить не приходится.

А между тем формы уроков музыки могут быть самые различные и по методике преподавания и по содержанию. Урок — музыкальный календарь, урок — новелла о композиторе, урок — беседа о каком-нибудь жанре, музыкальном инструменте и т. д. Автор этих строк, работая одно время учи-

телем русского языка, литературы и музыки в восьмилетней школе, рискнул провести сочинение по прослушанному музыкальному произведению. Ведь пишут же дети аналогичные работы по картинке! После небольшой предварительной подготовки ребятам было предложено прослушать «Рассвет на Москве-реке». «Океан — море синее», «В Средней Азии», а затем попробовать изложить письменно свои впечатления. Конечно, не у всех получилось одинаково удачно, но некоторые написали очень интересные работы.

А разве нельзя провести урок музыки вне школы: на репетиции в музыкальном коллективе, на спектакле оперного театра, на филармоническом концерте? Огромные возможности открывает демонстрация на уроке учебных музыкальных фильмов (в этом отношении работники кинематографии в большом долгу перед школой)».

Итак, поиски разнообразных, увлекательных форм музыкальной работы со школьниками. Они безусловно нужны, ибо, как говорит Д. Кабалевский, «в искусстве скука равносильна убийству». Думается, что эти поиски вполне совместимы с задачей привить ребятам определенную сумму знаний и навыков (ведь, по словам самого Луганского, музыку в школе надо преподавать столь же серьезно, как литературу, математику, физику и другие предметы). Как бы мы ни называли школьные занятия уроком пения или музыки (не будем сейчас вдаваться в суть этого спора), но овладеть певческими навыками и музыкальной грамотой ребята должны. Однако же, в том не будет большого прока, если их станут всему этому обучать формально, в отрыве от живой музыки.

Против такого формализма выступает молодой хормейстер В. Лукьянов из Казани:

«Научить, как пишется скрипичный ключ и где на нотном стане расположена каждая нота, можно даже глухого. А ведь нередко уроки музыкальной грамоты сводятся именно к этому. Между тем в музыке глубоко усваивается только то, что закреплено слухом.

Одно из первых слов, которое ребенок учится читать и писать, — это слово “мама”. С ним у него обычно связаны наиболее яркие эмоциональные переживания. Это слово он много раз слышал, сам говорил. Процесс обучения грамоте идет, как видим, по принципу — от “слышу, говорю, вижу” — к “вижу, слышу, говорю”. Опыт показывает, что при обучении музыке следует придерживаться подобного же принципа — от “слышу, пою, вижу” — к “вижу, слышу, пою”. Не случайно в школах Болгарии в первом классе дети только слушают музыку и поют.

Развитию музыкальной грамотности во многом помогают также слушанье музыки и беседы о ней. Во время таких бесед школьники получают сведения не только об авторах и содержании того или иного произведения, но и о музыкальных средствах, при помощи которых композитор воплотил свой замысел».

Лукьянов, как и многие другие корреспонденты, справедливо считает, что львиная доля успеха в детском музыкальном воспитании зависит от подготовки соответствующих педагогических кадров. Этот вопрос никак нельзя решать только количественно.

«Для того чтобы спасти умирающего от голода или жажды, — пишет Лукьянов, — сгодится и сухая корка хлеба и глоток воды из лужи; но жажду искусства можно утолить только из чистого источника, и никакие суррогаты, ни при каких условиях, недопустимы. Если в какой-то школе нет уроков пения, это все же менее опасно, чем если их будет вести человек, далекий от искусства».

К сожалению, последний вариант встречается еще довольно часто. Правда, число школьных преподавателей пения со средним и даже высшим музыкальным образованием с каждым годом растет.

Однако обучение будущих педагогов даже в специальных учебных заведениях еще далеко от совершенства. Многое необходимо пересмотреть и в методике, и в учебных планах. Например, курс истории советской музыки на музыкально-педагогических факультетах читается на протяжении всего лишь одного семестра. Совершенно недостаточен объем часов по истории зарубежного музыкального искусства. А количество часов для занятий в одном из самых важных — хоровом классе Министерство просвещения постепенно сократило до четырех (!) часов в неделю. Обо всем этом пишет заведующий кафедрой пения в Краснодарском педагогическом институте Г. Ковалев. Его, как и Лукьянова, волнуют вопросы организации педагогической практики студентов. «Вся эта практика, — считает он, — должна быть тесно связана с их будущей профессией. Однако учебный план для первых и вторых курсов предусматривает практические занятия лишь по общему курсу психологии и педагогики». Правда, по словам Ковалева, в Краснодарском институте студенты уже с первых курсов работают в детских музыкальных кружках и хоровых коллективах. Здесь недостатки учебного плана еще можно преодолеть. Но как преодолеть отставание теории? Ведь курсы психологии, педагогики и истории педагогики студенты изучают в отрыве от музыкальной специфики (эти лекции читаются преподавателями межфакультетских кафедр по общим для всех факультетов программам). Настала пора серьезно

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Разговор продолжается

Содержание