Выпуск № 2 (459) | 1977 - страница 40

Какой же метод занятий способен дать в руки ребенка те ориентиры-обобщения, которые введут его в мир большой музыки? Только метод размышлений!² Метод размышлений о музыке, а не о чем-то программно-сюжетном, метод, который вовсе не ведет к сухой рассудочности или формальной аналитичности, а, напротив, предполагает интенсивную совместную работу ума и сердца. Тут в одинаковой степени значимы и эмоциональный колорит мысли и интеллектуальная окраска чувства. Характерно, что «...в языке древнегреческом, усыновившем, по слову Пушкина, наш, великорусский, слово размышлять означает: всегда носить в своем сердце...»³ Кстати говоря, в музыке истинное понимание всегда сочетается с более или менее глубоким прочувствованием, но чувственное восприятие может и не сопровождаться пониманием. Что же касается Кабалевского, то он уже с первых уроков воспитывает у первоклассников то, что психологи (Б. Теплов) именуют «чувствующим» и «думающим» восприятием. Сам он, замечу попутно, вызывает детей на размышления («как вы думаете», а не «что вы выучили н помните?») с поразительным мастерством, строя свою речь в вопросительной форме или вклинивая в нее то тут, то там вопросы; иногда он ждет ответов детей, индивидуальных или коллективных, ждет даже столкновений мнений, иногда сам тут же на эти вопросы отвечает, но так, чтобы детям казалось, будто они сами пришли к тому же и сами сказали бы то же, предоставь им учитель такую возможность.

У читателя сразу же возникают вопросы: о чем таком «чисто музыкальном» можно размышлять с малыми детьми? К каким содержательным обобщениям способен привести столь малый музыкальный опыт ребят? Ведь Даже такой проницательный и опытный педагог, как Н. Гродзенская, не так давно писала: «Здесь (в первом классе. — Л. Б.) не делается еще никаких обобщений, учитель останавливает внимание детей на отдельных фактах»⁴. И тут Кабалевский нашел — и это опять-таки одно из его открытий — то основное звено, ухватившись за которое ему удалось вытащить всю цепь. Кто доброжелательно и сочувственно, а кто и с некоторым скептицизмом (зачем скрывать правду?) именует данное звено «сказом про трех китов». Действительно, Кабалевский в обращении к юному поколению использовал миф о трех китах. Стоящие за этим образным сравнением понятия глубоки: с одной стороны, корнями своими они уходят в истинно человеческие и не поддающиеся поэтому разрушению временем первичные основы музыки — в движения человека (ведущие к танцу и маршу) и в интонируемое слово (откуда берет начало песня), а с другой — песня, марш и танец, которые могут существовать и порознь и вместе, прокладывают мостик, как убедительно показывает Кабалевский, к любой области музыки. Но скрытый и не сразу обнаруживающий себя общий смысл «сказа о трех китах» и связанная с ним общая педагогическая идея выходят за рамки «песенности», «маршевости» и «танцевальности», сколь бы широки они ни были: Кабалевский показал, что эти понятия становятся для ребенка содержательными (и поэтому радующими его) обобщениями тогда и только тогда, когда опираются на его реальный жизненный опыт, на знакомые, но еще не осмысленные (а теперь осмысляемые!) процессы общественного бытования музыки.

Именно на эту особенность концепции Кабалевского недавно обратил внимание Л. Мазель, говоря, правда, о его книжке. Напомнив о двух путях, по которым обычно идут авторы популярных рассказов о музыке (исходя из ее образного содержания и ее выразительных средств), и отметив, что автор книжки «Про трех китов...» поначалу не воспользовался этими путями и пошел своей дорогой, Л. Мазель пишет: «...Разве есть в музыке что-нибудь, кроме образного содержания и средств его воплощения? А если ни то, ни другое нельзя принять за исходный пункт и основу изложения, то что же тогда можно? Оказывается, задача имеет решение... Ведь существует то, что в конечном счете определяет и средства и образное содержание музыки: ее социальное назначение, ее роль, условия и характер ее конкретного функционирования в обществе»⁵.

Акцент на общественном бытовании музыки и вытекающих отсюда обобщениях сохраняется в музыкально-педагогической системе Кабалевского и дальше, когда он обращается, скажем, к таким вопросам, как «о чем говорит музыка», «что она выражает», «какие явления может изобразить», «что такое музыкальная речь» и т. п. Нетрудно вместе с тем убедиться, что исходные обобщения (в их простой, но всеобщей форме) органично и не-

_________

²Разумеется, в обязательном сочетании с практическими музыкальными действиями. В данном случае я на них попросту не останавливаюсь.

³А. Марченко. Взгляд-74, или колесо обозрения? «Вопросы литературы», 1975, № 3.

⁴Н. Гродзенская. Школьники слушают музыку. М., 1969, с. 14. (Разрядка моя. — Л. Б.)

⁵Л. Мазель. Гроссмейстер играет без ферзя. В сб. «Дм. Кабалевский. Творческие встречи, очерки, письма». М., 1974, с. 319.

прерывно связываются с живой музыкой, которую дети слушают, разбирают и исполняют...

Здесь уместно отметить, что на протяжении всего пути работы с детьми Кабалевский исподволь ведет их от достаточно простых, но широких понятий общей музыкальной грамотности (к примеру, от таких, как мелодия, сопровождение, темп, простейшие формы организации музыки, различные виды музыкального исполнительства и т. п.) к частным элементам музыкальной грамоты, которые на начальной стадии занятий в массовой школе способны, будь упор сделан на них, увести учеников в область формальных знаний.

Школьные занятия музыкой не станут развивающими ум и душу «уроками размышлений», где ребенок «учится думать, наблюдая, и учится наблюдать, думая» (В. Сухомлинский), если не будет соблюдено решающее условие — такой метод классной работы, который влечет за собой самостоятельные умозаключения учеников. Кабалевский заостряет на этом внимание: «существенной стороной... первого урока... является то, что не учитель первым произносит слова “марш”, “танец” и “песня”, а сами ученики». И на последующих занятиях автор программы так подает материал, так его сопоставляет и, если нужно, видоизменяет, что ему не приходится излагать готовых определений: дети сами открывают особенности и свойства изучаемых музыкальных явлений и сами приходят к обобщающим выводам, дающим ключ к конкретному в их музыкальной практике.

Мы подошли еще к одному всеопределяющему положению методической системы Кабалевского. Эпиграфом к нему можно было бы взять призыв Б. Житкова, знаменитого автора «Почемучки»: «...Надо, чтобы учиться было радостно, трепетно и победно!» Успех школьных занятий музыкой, по слову Кабалевского, обусловливается не только тем, чему и как обучают, но в не меньшей степени — чем и как увлекают. В свое время мне приходилось писать о тех окольных путях, следуя по которым только и возможно раскрыть ребячьи сердца и увлечь детвору музыкой и музыкальными занятиями⁶ («окольных» — потому, что «влюбленность» в музыку не воспитаешь ни прямым нажимом, ни приказом, ни словесными сентенциями!). Среди таких «окольных путей» и метод размышлений о музыке, который столь блистательно развит теперь в программе Д. Кабалевского. Ведь именно тогда, когда ребенок, отталкиваясь от содержания музыки и идя по новой для него несколько необычной и потому волную интересной дороге обобщений, начинает осмысливать музыкальные явления, активизируется его внимание, скука перестает его грызть, и наступает трепетная увлеченность. И снова — неразрывная взаимосвязь и взаимообусловленность: «думающее» и «чувствующее» восприятие рождает увлечение, одновременно страстная заинтересованность ведет к умственному и душевному постижению. Внешняя, то есть не вытекающая из сути дела, занимательность уроков (иначе говоря, все то, что в быту нарекли сегодня хлестким словечком «оживляж») лишь уводит ребенка от музыки и радостного общения с нею. Само собой разумеется, что увлечение детей музыкой (сколь много зависит здесь от личности учителя и его собственной увлеченности искусством!) воспитывается не только их активными мыслительно-творческими операциями, но и содержательными практическими музыкальными действиями, куда входит тот раздел работы, который принято называть тренировочными упражнениями. Убежден, что Кабалевский подписался бы под словами А. Шнабеля: «...Будь я диктатор, я изъял бы словарей термин “упражнение” и заменил его “музицированием”»⁷. Все практические музыкальные действия детей, в том числе и вокальное распевание Кабалевский стремится превратить в увлекательное музицирование и, к примеру, даже слогам, на которые ученики пропевают мелодии или вокализы, придает выразительный и вытекающий из склада музыки смысл (не петь же, допустим, мелодию вальса, польки, марша или грустной «песни без слов», произнося одни и те же «нейтральные», а потому бесхарактерные слоги!).

Идя по пути, который выбрал Кабалевский, дети в первых же классах познают разумом и душой сложнейшие проблемы музыкального искусства. (В разъяснении этих проблем — чуткое внимание к возрасту детей, но ни капли примитивизма или вульгаризации!) Казалось бы, для понимания малолетних недоступны — в их неупрощенном виде — такие «трудные вопросы», как, скажем, «музыка жизнь», «выразительные и изобразительные возможности музыки», «временнáя природа музыки», или «интонация», «общее и разное в сказанном и пропетом слове», «особенности развития музыки в связи с развитием человеческих чувств и мыслей», «принципы формообразования» и «роль контрастов, повторений

_________

⁶ См.: Л. Баренбойм. Размышления о музыкальной педагогике. «Советская музыка», 1967, № 6.

⁷ А. Шнабель. Моя жизнь и музыка. В сб. «Исполнительское искусство зарубежных стран». Вып. ... М., 1967, с. 178.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание