Выпуск № 6 (211) | 1956 - страница 30

Нельзя, однако, на этом основании игнорировать идейное воздействие подобных теорий или считать их «пройденным этапом» в музыкознании. И в наши дни зарубежные музыковеды, даже самые вдумчивые и серьезные, нередко идут по тому же пути, тщетно пытаясь совместить искреннее признание социальной значимости музыкального искусства с гансликовской концепцией «структурного постижения» музыки (игнорирующей содержание музыки и поэтому несовместимой с признанием ее общественной роли)¹.

Опорой одностороннего «структурного» восприятия музыки и в настоящее время является общепринятая методика развития музыкального слуха, сохранившаяся в практике преподавания музыкально-теоретических дисциплин. В двадцатые годы некоторые теоретики вполне открыто характеризовали эту направленность школьного музыкознания. Так, И. Эйгес в статье «Диалог о музыке» («Красная новь», 1925 г., № 10) прямо говорил, что во всех консерваторских курсах учащиеся изучали только элементы музыкальной формы, ничего не слыхали о содержании музыки, что все эти курсы были основаны на «неосознанном гансликианстве». И это было так.

За последние три десятилетия методика преподавания музыкально-теоретических дисциплин сделала, разумеется, большие успехи; учебники ныне насыщены музыкальными примерами; однако не следует переоценивать достижения на этом пути.

Упражнения по развитию слуха по-прежнему сводятся, во-первых, к исключительно раздельному изучению отдельных элементов музыки, во-вторых, к воспитанию слуха только в аналитическом направлении (распознавание интервалов, ритмов, созвучий, ладов и т. п.).

Тренировка «дифференцирующего» слуха поныне так и не уравновешивается «интегрирующими» упражнениями — осознаванием целостности музыкальных построений, их итоговой выразительности; это достигается, в той или иной маре, только под руководством педагогов по специальности, в процессе исполнительства. Более того: как известно, даже не все элементы музыки изучаются с равным вниманием; что касается мелодии, то она и поныне почти не изучается.

Существующая система музыкально-теоретического образования не показывает последовательно и систематично, как, с какими художественно-выразительными заданиями используются в музыке все ее средства выражения, изучаемые в отдельных дисциплинах.

Одностороннее аналитическое восприятие музыки неоднократно пытались оправдать, как «сознательное» и «активное». Ввиду того, что термины эти кое-кому импонируют, следует разъяснить: да, такое восприятие требует подчас весьма энергичной «гимнастики запоминания

_________

¹ Вот, например, как излагает П. Хиндемит («Мир композитора», 1954) концепцию «интеллектуального восприятия» (явная вариация приведенных выше высказываний Э. Ганслика): «Слушая структуру, разворачивающуюся перед нашим слухом, мы создаем параллельную структуру, совпадающую с воспринимаемой. Воспринимая компоненты пьесы по мере того, как они достигают сознания, слушатель пытается связывать их со своими представлениями. Или же он просто угадывает предполагаемый курс развития музыкальной структуры и сравнивает его с теми образами, которые сохранились в его памяти в результате раннего знакомства с данной пьесой. В обоих случаях, чем ближе внешнее музыкальное впечатление совпадает с внутренним музыкальным ожиданием, живущим в сознании слушателя, тем большим будет эстетическое удовлетворение» («Мир композитора», стр. 16; цитирую по неопубликованной статье Г. М. Шнеерсона «Заметки о зарубежном музыкознании»).

Хиндемит признает социальную предназначенность музыки, но, оставаясь в плену гансликианских идей, не дает этому удовлетворительного объяснения.

и сравнения» (термин Б. Асафьева). Однако, хотя этот процесс и направлен на осознавание разных структурных закономерностей, о подлинной сознательности в нем говорить не приходится.

Аналитическое восприятие — лишь обманчивая видимость сознательного восприятия. Внимание слушателя при этом неизбежно направлено на частности — за счет содержания музыкальных образов. За деревьями не видят леса; именно поэтому сторонники усложненных, формально новаторских произведений так искренне недоумевают, когда обожаемые ими (за мастерство композиции) сочинения отвергаются слушателями, как холодные или бессодержательные.

Пресловутая «активность» восприятия на поверку оборачивается сухим, мертвенным рационализмом. Ошибочность неизжитых еще взглядов на развитие музыкальности состоит, таким образом, в том, что предварительная, учебно-тренировочная фаза слухового развития, к тому же одностороннего, выдается за конечную цель, за нормальную форму «потребления музыки».

Было бы нелепо утверждать, что для глубокого восприятия сложных по языку или форме музыкальных произведений не нужно многолетнего развития дифференцирующего слуха. Более того, нельзя категорически противопоставлять крупные музыкальные формы малым, заявляя, что «сближенное» в музыке (напр., тема, мелодия, гармонический оборот) воспринимается всегда эмоционально, тогда как «удаленное» (напр., тематика крупного произведения, соотношение его отдельных частей) требует уже чисто интеллектуального подхода, сопоставлений и сравнений.

Да, восприятие «сближенного», например, короткой мелодии, обычно более целостно, эмоционально и, как кажется многим, не требует аналитического подхода. Однако далеко не всегда. И как раз в такие эпохи, как наша, специальная тренировка слуха «на мелос» и его элементы приобретает особенно большое значение. Ведь трудно отрицать, что у многих композиторов, в той или иной мере испытавших воздействие модернизма, «вкус» к мелодии и понимание ее значительно ослаблены. С другой стороны, восприятие массового слушателя, радиослушателя в особенности, готово совершенно потеряться и заблудиться в водовороте напевов, несущихся из репродуктора, — в пестром потоке мелодий песенных, романсовых, оперных, опереточных, предельно различающихся по стилю, содержанию, национальной окраске, простых и сложных, правдивых и фальшивых и т. п. В этих условиях умение разобраться в качестве и стилистической направленности мелоса особенно важно.

В отдельной работе («Строение куплетной песни») я пытался доказать, что аналитическая тренировка слуха на отдельные элементы мелодии может стать превосходным методом и для углубления восприятия мелодии и даже для развития творческих навыков. Само собою разумеется, что для достижения этих целей воспитание слуха должно быть направлено на выявление роли всех элементов мелоса и завершаться целостным изучением мелодии, как художественного образа. Каждому, вероятно, показалось бы нелепым предложение, чтобы слушатели во время исполнения мелодии активно следили за развитием ее «конструкции», сопоставлением интонаций и попевок, ладовой схемой, ритмическими стопами и т. д. Но то, что показалось бы — и вполне законно — чудовищным рационализмом в отношении мелоса, все еще кажется порою допустимым и даже нормальным по отношению к крупным по масштабу музыкальным произведениям!

В советском музыкознании отпала необходимость доказывать законность ярко эмоционального отношения к музыке. Однако отпала толь-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание