Заметки педагога

Проблема идейно-художественного воспитания учащихся в детских музыкальных школах остается чрезвычайно актуальной.

В воспитании художественного вкуса школьника огромное значение имеет учебно-педагогический репертуар. Поэтому вопрос о репертуаре в детских музыкальных школах безусловно требует к себе особого внимания.

Педагогический скрипичный репертуар, бытовавший до последнего времени в начальных музыкальных школах, основывался на материале, созданном задолго до Октябрьской революции. Характерными чертами этого репертуара является преобладание технологического элемента в ущерб художественному содержанию. Достаточно вспомнить «Школу» Берио, многочисленные упражнения Шевчика, сочинения Данкля и огромное количество антихудожественных переложений иностранных авторов.

Весьма примечательно, что даже отдельные советские педагоги, составляя сборники переложений, не интересовались произведениями, близкими советским детям, как то: народной песней или богатейшим наследством русской музыкальной классики, а пользовались образцами иностранной литературы и притом далеко не всегда художественно полноценной. Достаточно вспомнить «Школу для скрипки» Сегала, вышедшую в 1936 году, где не нашлось места ни одному произведению отечественных авторов (интересно, что эта «Школа», как сказано в предисловии, была предварительно изучена и проработана оркестровой предметной методической комиссией Дома художественного воспитания детей в Ленинграде). Само собой понятно, что подобная литература отнюдь не способствует развитию художественного вкуса ребенка, не воспитывает в нем чувства любви к отечественной музыкальной литературе.

Необходимо, чтобы педагоги, воспитывающие молодое поколение советских музыкантов, серьезно задумались над тем, как коренным образом изменить систему педагогики, навсегда отказаться от консервативных взглядов в вопросах преподавания и педагогического репертуара.

Учебно-педагогическая литература, созданная в основном педагогами-скрипачами XIX и начала XX вв. (Шевчик, Берио, Вольфарт, Кайзер, Мазас, Рис и др.), базирующаяся в основном на сухих, отвлеченных интонациях, должна быть вытеснена новой, живой музыкой, интонационно связанной с богатым фольклором многонационального Советского Союза.

Характерно, что в программе детской музыкальной школы (вып. в 1945 г.) по классу скрипки огромное место уделено иностранным авторам, в то время как сочинения русских авторов представлены в крайне ограниченных масштабах. Справедливость требует отметить, что в программе рекомендовались те сочинения, которые бытовали в скрипичных классах и многократно переиздавались Музгизом (этюды Вольфарта, Кайзера, «Школа» Берио и др.). Таким образом получился своеобразный замкнутый круг, когда издательство, сообразуясь с требованием потребителя, издавало старый, антихудожественный репертуар, а программа рекомендовала те произведения, которые были изданы... Оторванность издательства от педагогической жизни сказалась также в выпуске больших сборников, состоящих из 20–30 произведений, в то время как практика показала, что использовано из этих сборников было не более 5–7 пьес.

Практическая целесообразность тех или иных сочинений лучше всего проверяется на педагогической практике. Поэтому Музыкальному издательству следует быть в курсе педагогической жизни. Разобщенность организаций, причастных к педагогическому репертуару, отрицательно сказывается на его создании. Это приводит к изданию малоценных произведений, не использующихся в Музыкальных школах (как, например. «9 легких пьес» Попатенко), в то время как другие жизненно необходимые материалы издаются небольшим тиражом, а иногда и вовсе не находят доступа в издательство. С большим сожалением приходится констатировать, что «Школы» для скрипачей, созданные советскими педагогами — Родионовым, Григорьяном, Вульфманом, Тарюнским, Карпачевским, до сих пор не вышли в свет. Очевидно, издательство стремится найти какую-то «идеальную» школу и тем самым тормозит издание упомянутых школ, которые при всех своих недостатках являются безусловно значительным шагом вперед, написаны с учетом последних достижений нашей педагогической практики и представляют собою полезные пособия для советских детей, так как все они используют материал близкий и понятный, интонационно связанный большей частью с фольклором, с советской музыкой или с русской классикой. Издание некоторых из этих школ не терпит отлагательства. Следует сожалеть, что сборник проф. Мостраса, составленный из переложений произведений Кюи и Лядова (для I, II и III классов), до сих пор не принят к изданию Музгизом. Недостаточную ини-

циативу проявляет Музгиз и в вопросах повторных изданий. Среди произведений, составляющих ныне библиографическую редкость, имеются прекрасные произведения русских композиторов — Кюи, Гречанинова, Афанасьева, которые успешно могли бы быть использованы, если бы имелись в необходимом количестве экземпляров. Музгиз обязан их переиздать.

Из новой педагогической литературы привлекают внимание сборники Захарьиной. Среди них особенного одобрения заслуживает «Сборник народных песен» (22 песни), сделавшийся очень популярным в первых классах детской музыкальной школы.

Работы Баклановой также обогащают репертуар начальных музыкальных школ. Ценность этих работ заключается в том, что они не являются простыми переложениями, а сочетают в себе творческую инициативу с опытом педагога. К сожалению, целый ряд работ Баклановой еще не опубликован.

Специфическая трудность в создании детской педагогической литературы заключается в специальных заданиях и ограничениях, вытекающих из технических и художественных возможностей учеников. Поэтому при создании учебно-художественной литературы встает вопрос о творческом содружестве композитора и педагога.

Среди произведений, появившихся за последнее время, некоторые написаны вне учета художественной зрелости и технических возможностей ученика. Встречаются пьесы, в которых уровень требований соответствует одному какому-либо классу, но неожиданная сложность двух-трех тактов не позволяет использовать эти пьесы в данном классе, а давать их из-за этих тактов ученикам старших классов абсолютно нецелесообразно. К таким произведениям относятся пьесы для скрипки А. Гедике, ор. 80 (1-й позиции), которые не могут быть исполнены только в 1-й позиции. Пьесы К. Эйгеса («Воспоминание» и «Колыбельная», изд. 1949 г.), написанные для I и II классов Детской музыкальной школы, также содержат неожиданные трудности; кроме того, они не могут исполняться учащимися этих классов, так как их художественный замысел требует большей исполнительской выразительности, чем этого можно ожидать от учеников первого или второго года обучения.

В сборнике скрипичных пьес Г. Фрида «Календарь природы», в целом безусловно интересном и полезном, — также встречаются пьесы, исполнение которых будет затруднено из-за несоответствия технических и художественных возможностей («Осинкам холодно» и др.). К таким же пьесам относится «Альбом скрипичных пьес» В. Власова. Необходимо также учесть, что особенность педагогической литературы заключается в том, что, будучи доступной ученику данного класса, она в то же время должна содержать элементы, способствующие художественному и техническому росту ученика.

Особое место в педагогическом репертуаре принадлежит так называемой «вспомогательной» литературе. Эта литература (гаммы, этюды, упражнения) чаще всего создавалась педагогами и преследовала исключительно техническое совершенствование ученика. Такой разрыв безусловно нетерпим в советской педагогике. Следует добиваться подчинения вспомогательной литературы художественной, она должна использоваться в соответствии с художественным материалом, проходимым в данный момент. Этюд по существу должен быть «зарисовкой» художественных пьес, он должен основываться на выразительных интонациях, а не на отвлеченном, художественно-неполноценном материале.

Богатейший опыт консерваторий и институтов имеет все возможности для создания необходимой вспомогательной литературы, в том числе художественно полноценных этюдов, способных заменить бытующие до сих пор антихудожественные сочинения Кайзера, Вольфарта, Зитта, Хаммеля и др. К сожалению, вопросами детской педагогической литературы недостаточно занимаются призванные к этому организации: Методический кабинет, Музгиз, Комитет по делам искусств. Появление новых школ, этюдов, упражнений, художественных пьес является результатом личной инициативы отдельных педагогов или композиторов. Работа, проводимая Детской секцией ССК или методкабинетом, не всегда еще находит соответствующее отражение в издательстве.

Другой не менее важный вопрос, возникающий в скрипичной педагогике, это вопрос методики преподавания и методической литературы.

Теоретическая скрипичная литература не имеет научно-полноценных трудов, систематизирующих и обобщающих основные вопросы методики. Вышедшая на протяжении последних лет методическая литература посвящена отдельным частным вопросам — флажолетам (Я. Таргонский), апликатуре (И. Ямпольский) и др. — и не может быть использована в детской музыкальной школе.

Труды обобщающего характера, изданные до Октябрьской революции и в последующие годы (Немировский, «Механические и психофизиологические моменты» 1915 год, Лесман, «Школа игры на скрипке», 1929 год, и ряд других), имеют серьезные ошибки, они написаны педагогами в результате их частного, субъективного опыта. У нас нет ни одного труда, обобщающего педагогический опыт, соответствующий требованиям современной педагогики. Ведение курса методики скрипичной игры в консерваториях и музыкальных институтах не имеет никакой научной основы. Изданных материалов нет, и преподавание методики ведется педагогами на основе их личного опыта. Разобщенность методической работы приводит часто к тому нетерпимому явлению, когда проблемы, давно разрешенные, но не освещенные в печати, продолжают оставаться сложной задачей для многих методистов и педагогов. Бывают и обратные явления, когда различные решения отдельных проблем выдаются за непреложную истину.

Следует отметить, как отрицательное явление, и то, что существующая советская методическая литература по отдельным частным вопросам пользуется в основном ссылками на опыт западноевропейских мастеров, в то время как богатейшая русская скрипичная школа, постоянно выдвигающая советских исполнителей на первые места на мировых конкурсах, имеет все права, чтобы служить образцом.

Богатейший опыт лучших советских педагогов, их практические достижения не становятся достоянием широких масс педагогов. Индивидуальный характер работы в специальном классе неизбежно приводит к кустарщине и разобщенности. Многие педагоги, находящиеся за пределами ведущих консерваторий, не могут воспользоваться