но теоретических дисциплин, то есть там, где закладываются основы .мастерства и всего идейнохудожественного направления будущих композиторов, критиков, музыковедов.

Между тем нетрудно убедиться, что осуждение Постановлением творчества композиторов-формалистов означает одновременно и осуждение нынешней методики музыкально-теоретического образования.

Если в Постановлении категорически осуждено пренебрежение композиторов к мелодии, то школьная наука несет прямую ответственность за то, что до сих пор не создан курс изучения мелодики, — этого важнейшего элемента музыки.

Если Постановление констатирует пренебрежение композиторов к народной музыке и указывает, что у студентов не воспитывается любовь к ней, то не ясно ли, что за это прежде всего отвечают наши музыканты-фольклористы, а затем и педагоги других дисциплин, так как изучение народной музыки должно, конечно, входить и в другие курсы. Если Постановление напоминает о недопустимом пренебрежении композиторов к изящной, красивой музыкальной форме классиков, то невозможно отрицать, что в известной степени это обусловлено содержанием и методикой так называемого курса анализа «музыкальных форм».

Если, наконец, Постановление констатировало расхождение между музыкой и действием в советских одерах, то и здесь виновата школьная наука, не вооружившая молодых композиторов пониманием глубокой связи музыки со смежными искусствами — поэзией и театром.

Методологическая порочность отдельных музыкально-теоретических дисциплин не может быть ликвидирована механическим дополнением учебного плана отсутствующими предметами: учением о мелодии, о вокальных жанрах, об опере.

За прошедшие десятилетия некоторые школьные теоретические дисциплины углубились и пополнились, но методология их, игнорирующая музыку, как форму идеологии, осталась прежней, неприкосновенной. Все они: 1) рассматривают музыкальное произведение, как звуковую форму или «звуковую ткань»; 2) умалчивают о художественно-стилистическом значении отдельных «приемов» композитора, отдельных деталей музыкального произведения; 3) сводят композиторское мастерство к владению рядом технологических приемов изложения, то есть приучают молодых музыкантов смотреть на музыкальное творчество исключительно как на комбинирование ряда приемов.

Глубоко ошибочным было бы считать, что обучение приемам изложения, — тренаж, — нейтрально по своим установкам. Тренаж мог бы быть «нейтральным» в том лишь случае, если бы был дополнительным, вспомогательным методом к основному курсу изучения музыки как идеологии. Так поставлена работа в театральных училищах, где имеется курс актерского мастерства, сопровождаемый тренажем тела, речи, дикции й т. п. Отстаивать необходимость систематического и разветвленного тренажа в школьном музыкознании нет чужды, — она очевидна. Но так же очевидно и то, что тренаж, в котором видят альфу и омегу композиторского мастерства, легко может привести (и фактически приводит) к обожествлению «приема» — к формализму.

Установка на овладение «приемом ради приема» в свою очередь неизбежно влечет к ложному новаторству ради новаторства, к беспрерывному обновлению и усложнению применяемых приемов. На совещаиии музыкальных деятелей в ЦКВКП(б) указывалось на существующую традицию — «каждый почему-то должен неуклонно усложнять приемы своего творчества» (из выступления В. Захарова); полезно помнить, что основы этой нехорошей «традиции» закладываются на школьной скамье.

Пробелы школьного музыкознания можно восполнить только при условии преодоления формалистического подхода к музыке. Это хорошо видно на примере с мелодикой: мелодия — предельно сжатый, элементарный тип изложения музыкального образа; именно поэтому чисто формальный анализ ее подчеркнуто-схоластичен; именно поэтому традиционное музыкознание под разными наивными предлогами («мелодия — дар божий», по Прауту) так и не могло создать курса мелодики. Существующая работа Тоха и статьи И. Шишова наглядно демонстрируют, что создание учения о мелодии не под силу формалистическому музыкознанию. Несомненно, что мелодия — «главная основа всей музыки» (Рахманинов), должна изучаться в музыкальной школе. Приобретаемое в школе композиторское мастерство от этого выиграет, также как выигрывает мастерство художника от обучения рисованию (по верному сравнению К. Юона, мелодия своим первостепенным значением соответствует рисунку в живописи).

Другой важнейший пробел школьного музыкознания — отсутствие в нем учения о вокальных жанрах (о соотношении в «их музыки и слова). Для создания такого учения — содержание слов необходимо сопоставлять именно с содержанием музыкальных образов. Музыкознанию, игнорирующему содержание музыки, бесполезно браться за такую задачу. Отсутствие учения о синтетических вокальных жанрах исключает в свою очередь возможность по-настоящему изучить оперу (отсутствие курса, посвященного опере, как известно, отмечалось и композиторами на совещании деятелей советской музыки в ЦК ВКП(б).

Формалистичность школьного музыкознания уменьшает и практическую ценность уже сложившихся дисциплин. Прежде всего это относится к изучению народной музыки; школьная наука почти игнорирует народную музыку и ее достижения. Правда, в консерваториях уже ряд лет ведется курс музыкального фольклора, образцы фольклора включены в курс истории музыки и музыкальных форм, — но все это не меняет дела. Музыканты фольклористы имеют несомненные заслуги в собирании и расшифровке образцов народного музыкального творчества, но они оказались неспособными воспитать у студентов любовь к нему. Основная причина этого — в упорном нежелании видеть в народных

напевах или инструментальных наигрышах целостные музыкальные образы, в традиционном рассмотрении мелодий с точки зрения лишь одного ив элементов мелоса — например, звукоряда, общей ритмической схемы, отдельных полевок, интонаций. Такой подход наглухо закрывает путь к пониманию художественной ценности народных музыкальных образов. Потомуто для музыкальной фольклористики оказывается невозможным понять различие между двумя вариантами одной и той же мелодии: высокохудожественным и бледным, искаженным, если оба эти варианта «написаны» в одном и том же ладе, изложены в той же ритмической схеме. Для обнаружения этого различия необходим целостный анализ, учитывающий детали напева в их связи с общим замыслом.

Сказанное объясняет, почему музыкантыфольклористы не сумели компенсировать отсутствие курса мелодики. А мы были бы вправе ожидать этого, так как материал их курса тесно связан с мелосом.

Неприемлема методика и общего курса музыкальных форм. Недостатки этого курса с особою яркостью выявились в новейшем учебнике музыкальных форм, составленном проф. И. В. Способиным (1947 г.). Учебник этот выделяется среди прочих своей относительной полнотой, систематичностью, использованием ряда новейших работ и исследований. Тем более поучительны результаты недавнего обсуждения этого учебника в Московской консерватории. Курс нроф. Способина был признан антиисторичным, не дающим анализа содержания музыкальных произведений. Музыкальные формы трактованы в отрыве от содержания, по сути дела, отождествляются с общими схем ам и произведений, а «содержанием» считается тот «материал», который «заполняет» эти схемы.

Опубликование такого учебника тесно связано с формалистическим направлением, господствовавшим в Московской консерватории, и отражает общее отставание нашего музыкознания.

Вряд ли широкое обсуждение методики гармонии или полифонии даст более отрадные оценки.

Обсуждения этих дисциплин, однако, не было и не могло быть в условиях, сложившихся в последние годы, в условиях засилья воинствующего формализма, наступающего, стремящегося перечеркнуть все достижения отдельных советских музыковедов.

Яркая картина этого воинствующего формализма в области музыкознания, нарисованная одним из московских профессоров-теоретиков, характеризует далеко не одну только Московскую консерваторию:

«Много способов было испробовано для того, чтобы принизить роль идейно-принципиального начала в обучении, ущемить роль музыкальной науки, утвердить голый техницизм. Для этого была ликвидирована самостоятельность историко-теоретического факультета; профиль музыковеда-теоретика сведен к профилю учителя одной из дисциплин — гармонии. Учебные планы и программы вытесняли науку школьной технологией, изучением элементов ради самих элементов. изучением форм ради самих форм.

Установки, господствовавшие, в последние годы в консерватории, подчеркнуто формалистичны. Это презрение к проблематике и преклонение перед эмпирикой и догматизмом, это подход к музыке, устраняющий вопросы содержания и методы его раскрытия. Это поход на историзм, всемерное изгнание его из музыкально-теоретических курсов. Это, наконец, всяческое сопротивление методу рассмотрения музыкального произведения как идейно-художественного целого. Подобное сопротивление даже обосновывалось «теорией», согласно которой столбовая дорога советского теоретического музыкознания состояла в раздельном изучении оторванных друг от друга элементов музыки.

Далее, это ставка на «ремесло», почти официальная и общая для всех консерваторий. К началу научно-принципиальному директор Московской консерватории проф. Шебалин относился, как к «разговорному жанру». Что подразумевалось на деле под «разговорным жанром», как не презрение к изучению стиля и содержания в музыке?»¹.

Картина эта достаточно выразительна. Она объясняет многое и прежде всего то, что дух схоластики и ремесленничества в школьном, преподавании поддерживался не одной лишь силой инерции. Упорный, ожесточенный, воинствующий формализм в музыкознании объясняется тем, что композиторы формалистического направления видели в нем свое сильнейшее оружие, посредством которого они утверждали свое господство. В этом же направлении готовились и новые кадры композиторов, критиков, музыковедов.

Из сказанного ясно, как важно выбить из рук формалистов это оружие, ликвидировать все пережитки формализма в цикле музыкально-теоретических дисциплин.

Перед советской музыкальной культурой поставлена огромная задача: «утвердить превосходство советской музыки, создать могучую советскую музыку, включающую в себя все лучшее из прошлого развития музыки, которая отображала бы сегодняшний день советского общества и могла бы еще выше поднять культуру нашего народа и его коммунистическую сознательность» (А. Жданов).

Для решения этой задачи необходима, понятно, всемерная помощь со стороны музыкознания. Это означает, что советские музыковеды должны в кратчайший срок заполнить все пробелы школьного музыкознания, углубить существующие дисциплины, выявить и изжить в них все элементы формализма, поверхностного, внеисторического, узкоремеелекного подхода. Цикл музыкально-теоретических дисциплин должен стать действительной, а не мнимой «сводкой творческого опыта классиков» (и не только «венских классиков», но, как это указывал Б. Асафьев, в первую очередь классиков русской музыки).

Осуществление этих, не терпящих отлагательства, задач требует созыва специального со-

_________

¹ См. В. Цуккерман, На путь реализма, на путь служения народу. Газета «Советское искусство», № 12 за 1948 г.