исключением обзора способов держания смычка, относится одинаково ко всем смычковым.

Работа эта представляет собой систематизацию наблюдений и выводов. Лишь теперь, после этой простой систематизации, я могу подвести под нее определенную теоретическую базу в виде конспекта, включающего несколько положений:

1) Каждый прием предъявляет ученику определенное механическое задание, ксторое он выполняет в соответствии со своими анатомическими и физиологическими возможностями. Возможности эти индивидуальны, почему и ощущения различных рук при этом субъективны. Но само по себе механическое задание одно и то же для всех, а потому в нем-то и нужно искать объективное мерило степени трудности.

2) Технический прием представляет собой совокупность нескольких, так сказать, «механических элементов», на которые он может быть разложен, и тогда упражнения по отдельности в каждом из них могут быть совершенно нечувствительными ступенями трудности для любой руки.

3) Несомненно, каждый из нас замечал, что часто в двух приемах попадаются одинаковые «механические элементы». Они-то и являются признаком сродства: они сглаживают переходы руки от одного приема к другому.

4) Но другие их элементы могут оказаться общими с другими приемами, и такая связь может быть распространяема все шире, пока в конце концов, не охватит всей школы техники.

5) Развитие какого-нибудь отдела техники правой или левой руки состоит в постепенном усложнении его механических заданий, в обрастании все большим количеством элементов техники, потребных для исполнения этих заданий. Значит, субъективное развитие руки есть прямое следствие (функция) этого объективного явления.

6) Элементарные начала различных отделов техники (гаммы, арпеджио, штрихи, ставки, двойные ноты и т. д.) весьма отличаются друг от друга по степени сложности и физической трудности. Раскрывая указанным образом (п.п. 3 и 4) механическое сродство приемов, можно установить твердый и объективный очередной порядок прохождения этих отделов. Подобный метод стирает границы между этими отделами и превращает школу правой или левой руки в единую непрерывную цепь органического развития техники игры.

7) Но если такой вид принимает школa каждой руки в отдельности, то возникает вопрос, как соединить в одном учебнике обе столь разнородные школы, как чередовать задания для той и другой руки. Я считаю, что установление какого-либо неизменного порядка здесь не только невозможно, но и не нужно. Невозможно, потому что сочетание приемов одной руки с приемами другой произвольно (разные штрихи на одной и той же гамме и, наоборот, один и тот же штрих на гаммах, арпеджио и т. д.). Вместо стандарта здесь нужно лишь рекомендовать принцип не давать новых заданий обеим рукам одновременно. Новый пальцевый прием должен быть показан на легчайшем штрихе («легато» или «отдельными»). Новый штрих на простейшей гамме, в которой рука уже приобрела полную автоматичность движений. Не нужен стандарт, потому что порядок чередования ясен сам собой. Чередуя задания для правой и левой руки, мы переносим внимание с одной руки на другую. Этим переносом мы пользуемся, чтобы испытать степень усвоения задания другою рукой. Усложнение заданий для одной руки стимулирует развитие другой, таков педагогический принцип чередования заданий.

8) В своей работе я показываю порядок знаний для обеих рук на двух разных таблицах. Вследствие различия в технике и условиях работы рук получаются две совершенно различные картины этого распределения.

Механику приемов левой руки можно считать тождественной с механикой пальцев, тогда как механика приемов правой «расположена» вне ее. Это-то и определяет различие условий работы рук.

Если основная цель техники левой руки есть овладение грифом, то целью правой является, наоборот, подчинение условиям вибрации струны под смычком.

9) Подчинение здесь не имеет ничего общего с понятием «ограничения». Наоборот, оно означает, что музыкант выучился свободно изъясняться на языке своего инструмента.

10) Как я уже сказал в своей прежней работе¹, главных механических моментов ведения смычка три: нажим, высота (расстояние от подставки) и скорость движения волоса. Они одновременно и непрерывно влияют на звук и связаны между собою. Поддерживая один из них в неизменном состоянии, можно наблюдать взаимную зависимость двух других, т. е. путем исключения ознакомиться с влиянием всех трех моментов. 

Каждая из штриховых фигур, каждый изгиб динамического профиля характеризуется той или другой комбинацией вышеназванных моментов, которая и указывает правильный подход к технике исполнения. 

11) Поскольку этих моментов немного, то и все многообразие штриховых фигур классифицируется, в сущности, ограниченным количеством механических принципов исполнения, объединяющих каждый обширную группу фигур.

12) С точки зрения механики смычка и струны штриховые фигуры распадаются на два основные отдела: 1) симметричных или уравновешенных фигур и 2) асимметричных или неуравновешенных.

К первым относятся те, в которых смычок (или рука) при завершении фигуры возвращается в свое первоначальное положение относительно струны. Простейший вид такой фигуры получается при исполнении гаммы штрихом «два легато, два отдельно». Ко второму отделу относятся фигуры, в которых смычок не может естественно вернуться в исходное положение, и рука должна для этого прибегнуть к перепланировке механических моментов. Примером служит гамма, исполняемая штрихом, «три легато, один отдельно».

Фигуры эти составляются как из лежащих штрихов, так и из прыгающих, а также из тех и других вместе.

13) С точки зрения совместной работы рук практика игры, независимо от штриховых фигур, классифицируется двумя условиями: а) одновременностью двигательных импульсов обеих рук и б) разновременностью (условной независимостью) их.

14) Расположение комбинаций механических моментов ведения смычка и вибрирование струны в порядке от простейшей к сложным указывает и порядок заданий.

__________

¹ «Очерки школы Пабло Казальса» Музгиз М. 1929.

БИБЛИОГРАФИЯ И НОТОГРАФИЯ

О некоторых сдвигах в научном обосновании вокальной методики¹

Обучение вокалистов является наиболее уязвимым участком в деле подготовки исполнителей. Общеизвестно, что результаты вокально-педагогической работы гадательны, а зачастую и непоправимо неудачны (потеря голоса учащимся). Подобное положение получает с различных сторон самую разнообразную оценку. Многие просто называют вокальную педагогику «делом темным». Теоретики вокальной педагогики, в большинстве случаев фониатры и фонетики, склонны винить в этом практико-вокальных педагогов и видеть причины неудач в том, что педагоги недостаточно усвоили теорию, т. е. данные науки о певце и его голосе. Педагоги же, со своей стороны, обычно выдвигают контрпретензию к теоретикам, заявляя, что неудачи практики свидетельствуют о слабости научного обоснования вокальной методики, так как выходящие из печати работы они читают, но достаточно конкретного руководства к действию в них не находят. Наряду с этим вокалисты-педагоги отмечают в научных работах большое число противоречий о голосе певца, а главное — жалуются на слабый охват теоретиками практической стороны вокально-педагогической работы.

Правы ли теоретики, утверждая, что научная квалификация многих педагогов не находится на должной высоте и что, кроме того, вокальные педагоги не проявляют устойчивого стремления к повышению своей научной квалификации? Это в большинстве случаев действительно так. Но тут уместно спросить теоретиков: а если вокальный педагог серьезно усвоит все то, что теория дает в настоящее время по вопросу о работе над голосом — получит ли он необходимые конкретные указания хотя бы в основных областях методики? На этот прямо поставленный вопрос теоретик не сможет ответить с достаточной определенностью и тем самым частично объяснит тот скептицизм, который имеется у практиков по отнишению к теории.

Таким образом возникает как бы заколдованный круг, в котором скрыто, а в ряде случаев и открыто кипит междуусобная брань, не приносящая пока ощутимой пользы ни теории, ни практике. Того органического принципиального взаимодействия между теорией и практикой, без которого невозможна подлинная наука, пока еще нет. На необходимость этой связи в теории указывалось много раз. Мы имели и имеем ряд попыток практического осуществления этой связи (ГИМН, ГАХН, ГАИС, ВТО и т. д.). Тем не менее положение остается неудовлетворительным. Эта оценка должна быть отнесена в равной степени и к практике, и к теории. Необходимо, наконец, дать себе отчет в том, что та теория, которая не может конкретно помочь практике, вооружить ее — плоха. В связи с этим теоретики должны поставить перед собой неотложную задачу выяснения основных причин подобного положения. Обычно ссылаются на то, что-де не исследована та или другая частная проблема, что нет еще для того или другого исследования усовершенствованной аппаратуры и т. д. Но никакое частное исследование не может вывести из тупика область знания, которая строится на неверной методологической основе². 

Обычно педагогов практиков называют эмпириками и этим объясняют их неудачи. Но сами теоретики, несмотря на использование лабораторий, аппаратуры, историко-педагогического материала и т. д., пока являются эмпириками. Эмпиризм и механистичность буржуазного научного мировоззрения не позволяют исследователям Запада и Америки, прекрасно вооруженным техникой — найти выход из тупика. Наиболее серьезные фонетики буржуазных стран констатируют этот заход в тупик, говоря, что создалось положение, при котором мы сталкиваемся «с экспериментальной фонетикой для экспериментальной фонетики». Об этой трезвой оценке необходимо помнить тем, кто считает возможным разрешить сложные проблемы пения только за счет техники эксперимента, без обще-теоретического перевооружения, и некритически преклоняется перед эффектными, но часто несущественными наблюдениями, произведенными в плане «любопытствующего эмпиризма».

В плане эмпирическом буржуазной наукой накоплен огромный фактический материал. Его необходимо подлинно научно обобщить. Это обобщение невозможно по отношению к пению только в естественнонаучном плане или только в историко-педагогичегком (часто методическом). В исследовании должны быть сохранены сложные, объективные связи, в которых естественнонаучные моменты подчинены закономерностям социального порядка. Охватить это сложное взаимодействие можно только на основе марксистско-ленинской теории. Этот важнейший вопрос обычно подменяется разговорами о необходимости выработать единую терминологию. Подобная тенденция мне

___________

¹ Настоящая статья ставит своей задачей отметить ряд общетеоретических cдвигов в вокально-педагогической литературе, выпущенной Гос. муз. изд-вом в 1933 г.

² См. по этому вопросу мою статью: «К положению на вокально-педагогическом фронте» в журнале «Музык. Образование», 1930 г., №№ 4, 5, 6, а также статью «К вопросу о закономерностях развития голоса в связи с речью и пением», «Сов. музыка» № 1, 1933 г.