Выпуск № 4 (4) | 1933 - страница 68

го процесса должно быть положено развитие звукового, а не моторного представления.

Если формулировать таким образом одну из основных задач фортепианной педагогики, то возникает вопрос следующего порядка: приводит ли указание, что основой фортепианной педагогики является развитие звукового представления, к тому, что задача педагога сводится лишь к «музыкальному» развитию ученика и что все остальное придет, так сказать, само собой? Ответ на этот вопрос имеет для нашей фортепианной педагогики особенно актуальное значение. Кто из наших фортепианных педагогов не знает, что в последнее время отрицательное отношение к необходимости уделять должное внимание технической работе ученика характеризовало целый ряд «передовых» фортепианных педагогов и столичных и в особенности периферийных техникумов. Кто прав? Эти ли «передовые» педагоги или их противники, утверждавшие, что за этим нежеланием заниматься «внешней» реализацией звукового представления, как правило, сказывается неумение воспитывать учащегося и «изнутри».

Мартинсен, на наш взгляд, верно разрешает поставленный вопрос. Он пишет: «При выдающейся инструментальной одаренности осуществляется точнейшая гармония между звуковой и моторной сферой: распоряжение одной точно выполняется другой, руководящая слуховая сфера не потребует того, чего не сможет выполнить подчиненная моторная сфера. Благодаря точности исходящих от слуховой сферы приказов, моторика, как таковая, никогда не приходит в беспорядок. Точнейшая гармония между слуховой сферой и моторикой непосредственно влечет за собой точнейшую гармонию в работе отдельных звеньев двигательного аппарата» (стр. 159). «Перед фортепианной педагогикой в техническом отношении ставится следующая задача: стремиться к полному гармоническому равновесию между слуховой сферой и моторикой и придерживаться этой важнейшей установки на протяжении всего совершенствования, даже в тех случаях, когда точная гармония между обеими сферами не дарована природой» (стр. 169). Отсюда верный вывод, что фортепианный педагог должен заботиться не только о выработке основного центра звукового представления, но должен также Руководить развитием моторики двигательного аппарата — руки, кисти и пальцев.

Следствием такой точки зрения является разбор Мартинсеном на основе практики и механики нескольких первоначальных технических положений. Анализ всех этих положений не является задачей нашей, и без того сильно разросшейся, статьи.

Мы остановимся лишь на одном из этих вопросов — на роли пальцевой техники в начальном обучении, так как этот вопрос имеет для нашей педагогической практики большое значение.

Мартинсен формулирует рассматриваемый вопрос следующим образом: «При ограничении внимания моторным процессом возникает следующая основная проблема двигательного развития: к какой части двигательного аппарата должен педагог приложить «свой рычаг»?..» (стр. 176).

Ответ на этот вопрос Мартинсен ищет в двух плоскостях: в области психологии и в области практики. «С физико-моторной точки зрения, для играющего целью является клавиша: в этом случае в его представлении доминирует та часть его аппарата, которая непосредственно соприкасается с клавишей, т. е. кончики пальцев. При поднимании булавки с пола целевое представление поднимающего будет направлено не на плечо, а безусловно на кончики пальцев. Перенесение доминирующего целепредставления с кончиков пальцев на руку или на плечо не может быть рассматриваемо— во всяком случае с психологической точки зрения — как естественная фортепианная техника» (стр. 179). Но если этот довод Мартинсена может показаться хоть и интересно продуманным, но не вполне убеждающим, то второй довод — практика — на наш взгляд чрезвычайно убедителен. «Вся обильная полемическая литература по этому вопросу, — пишет Мартинсен, — является по большей части спором о выеденном яйце. Практические вопросы не могут быть разрешены в чисто теоретическом диспуте. Здесь решает — ка ни цинично это звучит — успех. Конечно, делать оценку на основе успеха достаточно трудно... Всеже вероятность правильного решения на основе успеха достаточно велика, если применить способ суммарной статистики, той статистики, которую предоставляет в распоряжение педагога присутствие из года в год на приемных испытаниях, руководство обучением на высших ступенях искусства подвинутых учеников других педагогов. И тут сам собой приходит вывод, что большинство хороших и хорошо подвинутых учеников приходят из школы тех педагогов, которые направляют свое главное внимание на развитие конечных органов игрового аппарата, в то время как большинство в достаточной ме-

ре исковерканных аппаратов прошли через педагогическую школу, обращавшую все внимание на развитие руки и плечевого пояса» (стр. 177).¹

Разве Мартинсен не прав? Разве наша практика не заставляет нас делать тот же вывод, к которому приходит Мартинсен? Разве не могут служить убедительнейшим примером хотя бы ежегодные приемные испытания по фортепиано в нашем московском музыкальном вузе? Ведь глубоко прав Мартинсен, когда говорит о тех педагогах — эго в основном относится к нашей периферии, — которые так «запуганы» Брейтгауптом, что хоть «они в душе того же мнения, что и мы, однако, упаси бог, боятся стать настолько несовременными, чтобы говорить о пальцах» (стр. 188).

Из целого ряда других частных проблем фортепианной педагогики, рассматриваемых Мартинсеном, мы остановимся еще на одной — на вопросе о материале для технических упражнений.

Этот вопрос втечение последних десяти лет не сходил с повестки дня наших столичных и периферийных официальных, а особенно неофициальных музыкально-педагогических диспутов. Зачем заниматься техническими упражнениями, когда можно технически развиваться на художественном материале? Разве пьесы не содержат в себе всего того, что необходимо для поднятия техники на должную высоту?

«Тот, кто обладает точнейшей гармонией (между слуховой и моторной сферой. Л. Б.), — отвечает Мартинсен на этот вопрос, — может спокойно играть пьесы, и только пьесы, потому что путь, идущий от слуховой сферы к кончикам пальцев, всегда совершенно свободен. Зачем же тратить время на то, чтобы его освободить, когда он от природы свободен?... Если же приступающий к работе над пьесой не обладает указанным гармоническим равновесием, возникает опасность привнесения в пьесу при ее разучивании технических несовершенств (технических торможений) и закрепления их вместе с пьесой. В этом надо видеть объяснение известного каждому играющему факта — произведение, разученное «в плохой час, с большим трудом поддается переучиванию» (стр. 221‒222).

В полном согласии с этой точкой зрения крупный немецкий педагог-практик Л. Крейцер советует, как правило, заниматься техническим «разыгрыванием», «чтобы с чистыми и мудрыми пальцами... приступать к работе».²

Следует ли отсюда делать вывод, что для технической работы необходимо проигрывать «фолианты» этюдов? Правы ли фортепианные школы, для которых техническим идеалом является проигрывание, допустим, всех этюдов Черни ор. 740 подряд, без остановок? Или же в последнем случае психическая работа в упражнении (проторение путей определенных технических формул) заменяется работой механической («силовое» развитие мускулатуры)? Конечно, в этом случае психическая работа заменяется работой механической, и этот путь проигрывания и заучивания томов этюдного материала мы принять не можем. Технические формулы фортепианной техники совсем не так необъятно велики, чтобы для их преодоления необходимо было играть «тысячи» этюдов и упражнений. Все эти формулы могут быть сведены к небольшому количеству простейших формул упражнений, которые вполне достаточны для специального технического тренажа. Задача педагогического ухода, как правильно отмечает Мартинсен, не в том, чтобы давать учащемуся гору этюдов, а в том, чтобы «добиться от каждого учащегося умения строить технические упражнения, отвечающие его индивидуальным потребностям» (стр. 226). С этой точкой зрения совпадает и практика многих наших крупных педагогов. Так, покойный Ф. М. Блуменфельд, вспоминая путь своего собственного технического совершенствования в игре на фортепиано, всегда возмущался, что «его голову загружали целым ворохом этюдов и упражнений, в то время как достаточно было бы всего лишь десятка полтора-два элементарных технических упражнений», и в педагогической практике, даже с учениками сред-

_________

¹ Оговариваем ошибочность отдельных формулировок Мартинсена в приведенной цитате. «Практические вопросы,— пишет Мартинсен, — не могут быть разрешены в чисто теоретическом диспуте». Весь смысл книги Мартинсена говорит за то, что речь идет не о «теоретической дискуссии», а о пустом теоретическом разглагольствовании. «Здесь (в практических вопросах), — продолжает Мартинсен, — решает... успех». Дальнейший текст говорит за то, что слово «успех» надо заменить словом «результат». Таким образом, неверная формулировка Мартинсена скрывает правильную мысль: многие частные вопросы фортепианной педагогики при совершенном состоянии научных знаний должны решаться не по результатам теоретических разглагольствований, а по результату педагогической практики.

² Leonid Kreutzer, «Das Wesen der Klaviertechnik», стр. 138.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание