Выпуск № 4 (4) | 1933 - страница 65

времен Тетцеля, — пишет Мартинсен, — все загипнотизированы самим инструментом и его физическими особенностями, вместо того, чтобы — как это было в «золотой век» пианизма и как это проводится в художественной фортепианной педагогике в наше время — отдавать основное внимание пианисту и его психофизической установке в отношении инструмента» (стр. 40).

Мартинсен глубоко прав, он верно нащупывает русло, в которое надо перевести пресловутый спор, — из области физики в область психологии. И если б Мартинсен в дальнейшем пошел по намеченному им пути, он достиг бы по всей вероятности значительных для фортепианной педагогики результатов. Но Мартинсен сворачивает с этого пути, пути психологического, и удаляется для разрешения спора о фортепианном тембре в область метафизики и метафизической психологии.

«Две истины резко противостоят друг другу: рациональная физическая и физиологическая истина Тетцеля, с одной стороны, и иррациональная художественная психологическая истина — с другой» (стр. 52).

Вместо того чтобы попытаться объяснить точку зрения художников путем психологического ее познания, Мартинсен ставит себе задачей примирить две противоположные и «несоизмеримые» точки зрения: точку зрения физиков (точка зрения, основанная на познании) — с иррациональной точкой зрения художников (находящейся по мнению Маргинсена вне нашего познания).

Для того чтобы добиться этого своеобразного «единства противоположностей», Мартинсен обращается к помощи Вагингера, основоположника реакционнейшего современного философского направления, родоначальника так называемой «Phylosophie des Ais-Ob».

«Вагингер, — пишет Мартинсен, — в своем большом труде отводит фикции роль главенствующей функции во всем человеческом мышлении. Там, где мышление не может развиваться идя по пути прямого мышления, оно выбирает для достижения намеченной цели окольные пути фикции. Это имеет место и при разрешении большинства последних, наиболее трудных вопросов человеческого мышления, и при изложении основных положений какой-нибудь науки, и при выборе отправной точки для практических действий» (стр. 53).

И вооружившись методологией Вагингера, Мартинсен приступает к разрешению вопроса о фортепианном тембре. «Эта установка, эта фикция должна быть рекомендована для каждой подлинной педагогики, как основа для всех ее воспитательных мер. Мы стоим перед выбором: преподнести ли ученику с самого начала «чистое вино», как это материалистически предлагает Тетцель, или же начать с противоположного, с «чистого звука», и в этом случае мы несомненно отдадим предпочтение душе и ее фиктивной силе. Объединение обеих истин должно привести к фикции: «основной психологической установочной истиной для художественной фортепианной педагогики должно быть представление, будто возможно посредством особого Способа удара многообразно изменять краски фортепианного звука» (стр. 54).

***

Попытаемся теперь, отправляясь от правильной и плодотворной мысли Мартинсена о необходимости перенести исследование из области физики в область психологии, наметить пути разрешения интересующего нас вопроса.

Уже в предыдущем разделе нашей статьи мы указывали, что повышение яркости звукового образа, повышение яркости поставленной цели влечет за собой более высокий звуковой результат, благодаря улучшению в этом случае работы автоматически налаженных двигательных процессов. В этом кроется разрешение вопроса о фортепианном тембре, ибо окрашивание звукового представления различными тембровыми оттенками повышает — и притом сильно повышает — выпуклость и рельефность звукового представления.

Все это Мартинсен отлично понимает и знает, когда в несколько туманной форме указывает, что «благодаря этому стремлению (к художественной правде. Л. Б.), благодаря особой установке аппарата постичь тайну красивого удара на рояле, все творческие силы творческой звуковой воли находятся в готовности к формированию материальной части фортепианной техники» (стр. 47).

Крупные педагоги-практики интуитивно сознавали огромное значение, сказывающееся в результате повышения красочности звукового образа. Не могу здесь не упомянуть о моем учителе, покойном Фел. Мих. Блуменфельде. Помнится характерный для него случай: на одном из занятий, показывая ученику начало Е-dur’ной часта As-dur’ного полонеза Шопена (арпеджированные E-dur’ные аккорды), он никак не мог добиться у игравшего (несколько «дубасившего» это место) той звучности, какую хотел. Тогда он интуитивно

становится на путь повышения яркости звукового образа у ученика: «Да это место, — восклицает он, — ведь исполняет не полк гренадеров на трубах и барабанах, а двенадцать юных дев на двенадцати полнозвучных арфах». Игровой аппарат ученика немедленно подчиняется этому яркому образу, и арпеджированные аккорды звучат новыми яркими красками.

И поэтому глубоко прав Мартинсен, когда указывает, что как будто безразлично, «скажет ли педагог ученику: "ударь этот звук слабее или сильнее" или же: "извлеки более светлый, сияющий звук, извлеки более матовый, мягкий звук"». Но представление, вызываемое педагогом этими различными установками в психике ученика, в корне различно. В первом случае, когда внимание направлено на различие силы звука, ученик приучается к физическому экспериментированию на рояле. Моторный аппарат первенствует; и только за моторикой следует слух, который устанавливает: сейчас звук усилился благодаря другой физической установке моторики, сейчас он слабее. Это не имеет ничего общего с настоящим художественным фортепианным воспитанием. Совсем другое дело, когда внимание ученика направлено педагогом на окраску звука; тогда ученик упражняется, имея перед собой целевое представление, «окраску» звука.

В этом случае слуховая сфера выступает в психическом процессе на первое место, «слуховая сфера руководит моторикой» (стр. 44).

И что же, неужели для объяснения этого психологического процесса необходимо базировался на фикции, на «иррациональном», мнимом мышлении, на метафизической Phylosophie des Als-Ob? Другими словами, являются ли тембровые краски звукового представления ирреальностью, фикцией? Еще по-иному и определеннее мы можем формулировать наш вопрос: влияет ли «окрашивание» звукового образа только на протекание самого психического процесса, оставляя без изменения результат, или же через качественную модификацию психического процесса тембровое «окрашивание» звукового представления приводит к реальному изменению достигаемого звукового результата? Конечно, краски звукового образа в конечном счете приводят не к мнимому, а к вполне «осязаемому» изменению окончательной звуковой данности, другими словами, приводят не к фикции, а к реальности, и в этом случае красочное звуковое представление и яркий звуковой результат — две стороны одного целого, одного процесса. Другое дело, чем достигается эта яркая по краскам реальность, — достигается ли она изменением тембра отдельных фортепианных звуков, или же происходит благодаря определенному сочетанию, допустим, педали, изменению длительности звуков и их силы, или, наконец, проистекает благодаря привычной ассоциации некоторых определенных звуковых комплексов, взятых с определенной силой, с тембром отдельных инструментов (напр. громкое фанфарное движение двух голосов по трезвучиям может вызвать впечатление звучности труб). Конечно, то или иное разрешение этих вопросов, которые мы не ставили своей задачей в этой статье, очень интересно й любопытно, но вряд ли может иметь какоелибо существенное значение для фортепианной педагогики. Для нас важно подчеркнуть, что при любом разрешении поставленных вопросов, изменение звукового результата является не фикцией, а реальностью.

4

Мы рассматривали до сих пор лишь ту часть положений Мартинсена, которые при серьезном «очищении» их от шелухи метафизической философии и подведении материалистического фундамента, могут быть нами приняты и использованы в нашей педагогической практике. При этом мы не коснулись — сознательно не коснулись — чрезвычайно существенного с точки зрения Мартинсена положения об «индивидуальности» творческой звуковой воли, положения, служащего автору базой для целого ряда практических выводов о роли педагога при обучении игре на инструменте и о взаимоотношении педагога и учащегося.

Итак, кроме «иррациональности» — об этом уже была речь — звуковая воля обладает еще одним «качеством» — «индивидуальностью». На основе своего понимания «индивидуальности» звуковой воли — Мартинсен приходит к выводу о различии эстетических вкусов людей и как следствию отсюда — к различию типов техники. Таким образом, эта «индивидуальность» звукового представления, с одной стороны, позволяет Мартинсену разорвать путы анатомо-физиологической школы, верившей в неизменность художественных норм человечества и в неизменность «целесообразных» технических движений, — причем на первый взгляд кажется, что «индивидуальность» звукового представления позволяет Мартинсену сделать шаг вперед. Но, с другой стороны, эта «индивидуальность» звуковой воли тянет Мар-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

4

Содержание