Выпуск № 4 (4) | 1933 - страница 67

Итак созерцай, изучай, выявляй, но не изменяй, — такова педагогическая формула Мартинсена.

Может ли эту формулу принять наша музыкальная, в частности фортепианная педагогика? Конечно, нет. Больше того, наша музыкальная педагогика должна объявить решительный бой такой формуле, ибо эта формула только защитный покров, маскирующий определенные классовые корни педагогики. Мы со всей решительностью утверждаем, что в реальной действительности не бывает и не может быть сколько-нибудь значительных педагогов, которые вели бы свою работу по принципу: «созерцай, выявляй, изучай, но не изменяй».

Педагог, имеющий свое художественное мировоззрение (обусловленное, конечно, социальными факторами), — а только такой и может по-настоящему обучать, — не может (и не должен!) не стремиться привить свое художественное мировоззрение, в которое он верит, учащемуся. Достаточно вдуматься в педагогическую формулу Мартинсена, чтобы понять ее практическую абсурдность (исключая, конечно, «маскировочное значение»). В самом деле, представляем ли мы себе возможным (и нужным), чтобы, допустим, Мейерхольд, несомненно глубоко убежденный в том, что его театральная система наиболее соответствует задачам, которые стоят перед искусством в нашу эпоху, работая с каким-либо начинающим актером и выявив у него резко противоположное себе художественное направление (обусловленное, конечно, не биологическими чертами этого актера, а социальными причинами), не пытался бы бороться с этим направлением, не попытался бы привить свое понимание (и свою практику) режиссерской работы, театрального образа и т. д. и т. п. Абсурдная мысль! Грош была бы цена тому педагогу, который не попытался бы воспитать учащегося в том художественном (и следовательно техническом) направлении, в правильности которого он убежден, ибо если он этого не делает, у него либо нет никакого художественного мировоззрения, либо он в свое художественное мировоззрение не верит, в нем сомневается. А тогда он не педагог, так же как и не художник!

Как? — может возразить не слишком глубоко продумавший этот вопрос читатель, — опять отрицание индивидуального подхода к учащемуся, провозглашение принципа «художественной догмы» пропагандирование установки — «всех стричь под одну мерку»!

Конечно, нет. Прежде всего, мы отнюдь не собираемся отрицать важности и целесообразности индивидуального подхода к ученику, и тут мы вполне солидарны с Мартинсеном. Но мы полагаем, что задача педагога заключается не в выявлении природных эстетических вкусов учащегося, а в привитии ему определенного художественно- исполнительского мировоззрения (и следовательно определенных технических приемов). Но пути, по которым педагог поведет различных учащихся к этой цели, будут— и неизбежно должны быть — индивидуально различны, ибо в противном случае педагог не сможет вообще привести учащихся к цели. И вот, для выбора этих путей, о котором много говорит Мартинсен, умение педагога «понять» ученика является одной из основных черт в профессиограмме фортепианного педагога. Но «не понять, чтобы созерцать, а понять, чтобы изменить» — если с точки зрения художественного мировоззрения педагога это необходимо.

Но, значит, результат педагогического процесса, — может возразить нетерпеливый оппонент, — будет одинаков: ученики класса А будут играть произведения В по одному шаблону. — Конечно, нет. Ибо единство художественного мировоззрения отнюдь не предполагает идентичности художественно-исполнительских образов по отношению к тому или другому произведению: Это значит, что в рамках определенного художественного понимания того или иного стиля, того или иного композитора может быть дано большое количество вариантов толкования того или другого произведения. То же относится и к технике исполнения: в рамках определенных общих технических приемов, обусловленных прививаемым учащимся художественным мировоззрением, технические приемы отдельных учащихся будут в большой мере модифицироваться, кроме всего прочего в зависимости от психофизиологических данных учащихся.

Но ведь все эти аргументы об индивидуальных различиях в пределах одного художественного мировоззрения не объясняют того общеизвестного факта, — вполне резонно могут возразить нам,— что из одной педагогической школы выходят зачастую музыканты прямо противоположного направления. Больше того, факт этот говорит как будто против нашего утверждения о том, что педагог — хочет он этого или не хочет, сознает или не сознает — всегда формирует художественное мировоззрение учащегося в определенном классовом направлении.

Эти возражения были бы верны в том случае, если бы социальное формирование человека (в том числе и выработка его художественного мировоззрения) было бы делом только воспитательного воздействия педагога. Традиционному представлению, что воспитывают «родители, наставники и учителя, ведущие нас к познанию блага», должна быть противопоставлена другая точка зрения, согласно которой первосубъектом воспитания является общественный класс, педагогически воздействующий через ряд проводников воспитания (партия, государство, профсоюз, школа и т. п.), и одним из этих проводников является воспитательное воздействие отдельного педагога. До тех пор пока общественный класс слаб — слаба и ничтожна его воспитательная деятельность; но по мере осознания себя, как класса, его воспитательная деятельность все более и более оформляется и крепнет. Если, скажем, воспитательное воздействие господствующего класса оказывается сильнее классового самосознания учащихся — выходцев из эксплуатируемых классов, — их семьи и вообще окружающей их социальной среды, если все моменты классовой борьбы в их взаимосвязи обеспечивают руководящую роль господствующего класса и слабость революционного протеста — детям эксплуатируемого класса прививается через воспитательные «проводы» идеология класса-эксплуататора. Если же окружающая учащихся — скажем, детей рабочих в буржуазном государстве — социальная среда вне школы достаточно сильно влияет на их мировоззрение, то сумма усилий буржуазии привить учащимся через школу свою идеологию останется безрезультатной, и несмотря на педагогическое воздействие школы среди учащихся будут расти революционные настроения, разовьется классовая ненависть к эксплуатирующему классу.

Художественное мировоззрение является частью общего мировоззрения человека и им обуславливается. Поэтому музыкальное мировоззрение учащегося складывается не только в процессе учебы искусству данного педагога, но и в процессе общего формирования классового мировоззрения, включающего в себя и влияние «художественной среды» (концерты исполнителей, показы композиторского творчества, товарищеская среда, среда художественных обществ и т. п.). И если все прочие факторы воспитания учащегося вступают в противоречие с художественным воздействием педагога и оказываются сильнее последнего, учащийся старается сбросить с тебя тесную скорлупу художественного мировоззрения, привитую его педагогом, посвоему переработав и изменив тот запас знаний и навыков, который он получил от педагога. И в том случае, когда художественное мировоззрение педагога является художественным мировоззрением гибнущего класса, а мировоззрение учащегося — мировоззрением развивающегося класса, происходит снятие противоречия, заключающегося в отрицании художественного мировоззрения (и внешних форм его воплощения — техники) педагога, сокращении того, что является ценным в этом мировоззрении и поднятии его на новую ступень. История исполнительского искусства, в частности — фортепианного, полна примерами такого рода развития.¹

Возвращаясь к теории Мартинсена об «индивидуальности творческой звуковой воли» и резюмируя сказанное, мы должны еще раз подчеркнуть, что удар Мартинсена по одному из основных методологических принципов анатомо-физиологической школы («единые экономные и целесообразные движения») «пропадает вхолостую», ибо Мартинсен в другой плоскости (психологии), остается на тех же принципах «человеческой природы», на которых стоят Штейнгаузен, Брейтгаупт и др.

5

Нам остается еще в заключительной части статьи остановиться на нескольких частных вопросах фортепианной педагогики, получивших отражение на страницах книги Мартинсена и представляющих на наш взгляд значительный интерес и для практики нашей педагогической работы.

На основе рассмотренных уже нами установок о роли «творческой звуковой воли» в фортепианном педагогическом процессе, Мартинсен приходит к педагогическому выводу, который формулируется им следующим образом: «Основной проблемой фортепианной педагогики является такое руководство развитием ученика, чтобы действительно его творческая звуковая воля являлась бы руководящей силой при любой работе за роялем» (стр. 159). Эта формулировка, покрытая метафизической шелухой, содержит в себе и верную мысль, с которой мы целиком солидаризируемся: в основе фортепианного педагогическо-

_________

¹ Оговариваем схематичность высказанных здесь мыслей о роли педагога в фортепианно-педагогическом процессе, о взаимоотношении педагога и учащегося и т. д. Мы оставляем за собой право в ближайшее время в специальной статье вернуться к этим вопросам и развить их.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

5

Содержание