Выпуск № 1 (398) | 1972 - страница 77

(здесь не место говорить о них). Поэтому весьма ценной представляется инициатива группы преподавателей Центральной музыкальной школы при Московской консерватории, составивших «Методическое пособие по музыкальному диктанту», в котором отражен опыт ведущих специалистов по курсу сольфеджио.

В рецензируемой работе много достоинств. Прежде всего, это строгая систематизация материала в соответствии с требованиями учебной программы. В тщательно подобранных примерах и методических указаниях отражена положительная идея дифференциации трудностей: при изучении каждой новой темы ладоинтонационная сложность привлекаемой музыки сочетается с метроритмической простотой, и наоборот. В пособии подчеркивается необходимость обязательного осознания связи всех элементов искусства, учащемуся рекомендуется следующий метод записи диктанта: «слушаю — осмысливаю — пишу».

Много и верно сказано о большой роли слушания музыки, о важности предварительной работы перед письменным диктантом (анализ многочисленных примеров, устный диктант). Правильно сделан акцент на основательное изучение диатоники, которая служит надежной опорой для усвоения хроматических и энгармонических звуков.

Следуя методической установке на запись диктанта с голоса, авторы пособия приводят соответствующие примеры народных песен. Весьма ценно и то, что подготовку к записи двухголосных диктантов рекомендуют начинать как можно раньше, уже с третьего класса, что перед записью одноголосной мелодии предлагают исполнить ее с сопровождением, особенно если она содержит в себе хроматизм (альтерационный и модуляционный). Можно привести еще немало такого рода полезных методических советов, данных в рецензируемой работе.

Достаточное место занимают в пособии и теоретические сведения.

Укажем, однако, и на некоторые его недостатки. Так, перегружают изложение одни и те же, сами по себе, как уже говорилось, важные, мысли о необходимости анализа музыки перед началом записи (см. стр. 8, 9, 38, 40, 49, 96, 123, 140, 145, 184), о важности осмысленного восприятия музыки (стр. 6. 9, 37, 40), о роли устного диктанта (стр. 22, 36). Упомянутых повторов можно было бы легко избежать, если бы авторы разделили методические советы на две группы: 1) основополагающие указания, затрагивающие общие вопросы методики музыкального диктанта, — во «Введении»; и 2 ) частные замечания к отдельным примерам, фиксирующие внимание молодого преподавателя на трудностях интонационного, ритмического и иного порядка и намечающие пути их преодоления.

Среди общих методических установок есть, на наш взгляд, спорные. Трудно согласиться с тем, что неаккордовый хроматизм «следует вводить после модуляции в тональность доминанты» (стр. 7), то есть после более сложного вида хроматизма. Простейшие виды внутритонального хроматизма, скажем вспомогательный, желательно освоить до изучения темы «модуляция». Так естественнее подготовить переход к модуляционному хроматизму.

Некоторые комментарии представляют собой простое описание образца, которое, по сути, ничего не дает преподавателям (например, к № 231). Думается, лучше было бы сказать о новой интонационной трудности, связанной с тем, что VI ступень здесь не «привязана» к V, а берется и покидается скачком, что, кстати, характерно для негритянского музыкального фольклора.

О примере № 460 читаем, что он интересен хроматической секвенцией. Было бы небесполезно подчеркнуть, что это типичный для музыки Баха и других композиторов XVII–XVIII столетий случай использования хроматизированного фригийского тетрахорда. Вообще, число примеров в методическом пособии можно было бы без особого ущерба сократить, чтобы увеличить удельный вес методических комментариев.

Некоторые понятия («вспомогательный», «проходящий», «задержание», «повторность точная и варьированная», «секвенции», «синкопа» и другие) вводятся слишком поздно — уже после того, как обозначаемые ими явления встречаются в нотных примерах. Для того чтобы восприятие музыки детьми было вполне осознанным, нужно познакомить их также с понятиями «окружение», ритмы «качания», «дробления», «спотыкания» (обращенный пунктирный), «разомкнутая поступенность», «метрическое отклонение» и т. д.

В комментариях к № 453 (стр. 161) следовало бы обратить внимание не только на модуляцию и доминантовую тональность, но и на случай «метрического отклонения», которое возникло в связи с изменением структуры мотива.

Хорошо, что уже для пятого класса вводится понятие «скрытое двухголосие». Необходимо, однако, обратить внимание учащихся на существование четырех видов подобного двухголосия: косвенного (№№ 299, 313, 377), параллельного (298), прямого (349) и противоположного (вспомним тему известных «Парафраз» группы русских композиторов).

Некоторые примеры сборника стоило бы переставить. Так, № 139 из группы диктантов для третьего класса более уместен для пятого класса — в нем использован интересный случай скры-

того (косвенного) двухголосия, а №№ 215 и 215 необходимо отнести к примерам параллельно-переменного лада, потому что встречающаяся в них начальная секстовая интонация воспринимается на слух скорее как скачок от V к III ступени минора (распространеннейшая в русской музыке «лирическая секста»), нежели как скачок от III к I ступени мажора.

Авторы неоднократно обращают внимание на ладофункциональное осознание мелодического интервала. Это, разумеется, правильная установка. Вместе с тем необходимо настойчиво воспитывать у учащихся четкие слуховые представления об особенностях интервала как такового, о характере его звучания. Этот навык поможет им быстрее определить на слух новую тональность (в примерах с модуляциями и отклонениями), новую ладовую опору (в народных мелодиях), наконец, быстрее и лучше воспринять музыку с более сложной системой ладовой организации, которая характерна для современного творчества¹.

Интервалу как таковому мало внимания уделяется и в программе, где сказано, что «педагог должен... проходить интервалы и аккорды в ладотональности, а не изолированно»². С подобным мнением согласиться нельзя. Как известно, интервал бывает внутритональный и межтональный, то есть появляющийся в момент тонального сдвига. Поэтому «определение именно интервала между звуками решает вопрос о перестройке в новую тональность, определяет ее и создает новую ладотональную слуховую базу»³. Противоречива позиция авторов в последовательности изучения двухголосия. На стр. 7 рекомендуется «начинать работу с примеров простейшего, параллельного движения голосов, затем включать противоположное, косвенное и прямое движение», а на стр. 145 предлагается другая последовательность (двухголосие косвенное, параллельное, прямое, противоположное), которая представляется более рациональной, потому что отражает принцип движения от простого к сложному.

Многие упражнения к темам составлены удачно (см. стр. 39, 83, 90, 103, 104, 121). Однако число их недостаточно — совершенно отсутствуют, например, упражнения к таким важным, не разработанным в курсе сольфеджио темам, как «разомкнутая поступенность», «скрытое двухголосие» или «параллельно-переменный лад».

Слабо представлена в пособии русская музыка, народная (50 номеров) и профессиональная (63). Только 11 народных песен имеют довольно яркий национально-русский характер; что касается остальных, то их ладоритмические особенности являются общими для фольклора многих народов. Этого материала явно недостаточно для воспитания у учащихся «национально-русского» слуха, для развития у них слуховых представлений о стилевых особенностях музыки своего народа, о самобытных интонациях, которые служат «ориентирами» отечественной музыкальной «лексики».

Нельзя согласиться с тем, что одна из типично русских интонаций трактуется в рамках традиционной теории ладовой организации. Малая септима на V ступени действительно обычно истолковывается как интервал, составленный из последования трех терций (большой и двух малых). Однако в русской музыке этот интервал часто образуется из двух кварт (I–IV плюс IV–VII, как в последних трех тактах № 167).

Большинство примеров выдержано в стиле венских классиков, характеризующемся, как известно, чрезвычайной простотой ладогармонических средств, стремлением к ясности функциональных отношений, квадратности структуры, строгости метра и т. д. В разделе «Трехголосие» (его материал изучается в IX–XI классах) из 113 примеров 78 взяты из сочинений И. С. Баха, Гайдна, Моцарта, Бетховена и других композиторов прошлого. Естественно, в пособии преобладает мажоро-минор. Здесь очень мало образцов (из 578 примеров только 61), включающих в себя специфические ладогармонические средства композиторов-романтиков, такие, как гармонический и мелодический мажор, энгармоническая модуляция, альтерированные аккорды и т. д. и т. п.

Ясно, что, пользуясь таким материалом, трудно подготовить слух учащихся к восприятию и осознанию творчества романтиков и особенно современных композиторов. Мало чем могут помочь в этом смысле и 115 фрагментов из музыки советских авторов, потому что только в 19 из них, принадлежащих Прокофьеву, Мясковскому, Шостаковичу и Кабалевскому, действительно представлен качественно новый склад тематизма.

Отмеченное стилевое однообразие музыкального материала в сборнике в известной мере вынужденное, так как авторы строго придерживались аналогичных требований программы. Она уже давно нуждается в обновлении. Думается, что задача эта — одна из самых неотложных в советской музыкальной педагогике.

_________

¹ Более подробно об этом см.: А. Островский. О преодолении ладовой инерции при восприятии и интонировании современной музыки. В сб.: «Вопросы методики воспитания слуха». Л., 1957.

² «Сольфеджио для средних специальных музыкальных школ». Сост. М. П. Андреева, Т. Л. Шабадаш и Л. С. Шугаева. М., 1966 (разрядка наша. — Н. Т.).

³ Е. Давыдова. Методика преподавания музыкального диктанта. М., 1962, стр. 46.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание