Выпуск № 10 (395) | 1971 - страница 59

интонационных перекличек, в ясном ритмическом облике и в устремленности фразировки — во всем слышалось динамичное созидание музыкальной мысли. Подчас казалось, будто артист владел — подобно современникам Баха — тайной связью между искусством музыкальным и ораторским⁷. Богатство деталей, до конца не поддающихся анализу, сосредоточивалось в напряженности развития-развертывания музыки; «случайность» артикуляционных находок оборачивалась глубокой продуманностью, естественностью речи — и в результате вырастало парадоксальное целое — аскетическое и прекрасно глубокое.

Слушавшему игру Исайи Александровича Браудо казались странными и несправедливыми слова Стравинского; «Я не люблю органное legato sostenuto и его путаницу октав, как и то, что этот монстр никогда не дышит»⁸. В исполнении Браудо поражало как раз дыхание музыки. Его в значительной мере создавал гибкий ритм, оживляющий музыкальную речь, подчеркивающий ее плавное течение или интенсивное движение. Достаточно вспомнить, как напряженно ожидалось появление темы в баховских фугах в последнем экспозиционном проведении — в педалях, как готовило ее неуклонное становление мануальной экспозиции; глубокий вдох (естественное ritardando) — и выступала величественная тема — итог и смысл предшествующего развития.

В музыке, исполняемой Браудо, явственно проступала стилистическая преемственность и одновременно ощущалась историческая перспектива. Трактовка баховской крупной формы (к примеру, Фантазии и фуги g-moll, Дорийской токкаты) обретала черты романтической приподнятости; отдельные хоральные прелюдии утонченностью звучания предвосхищали романтическую миниатюру. Вместе с тем в с-moll’ной Пассакалье и фуге (а также в Фантазии и фуге с-moll) органист подчеркивал черты архаичности, идущие от многовековой традиции трактовки жанра вариаций на basso ostinato. Эти две исполнительские тенденции органично слились в одной из последних работ профессора — монументальной Органной мессе. Торжественная прелюдия, с которой начинается месса, открывает один стилистический пласт цикла. За ней следуют хоральные фантазии и прелюдии, звучание которых ассоциировалось с клавирным музицированием, вызывая в памяти сюиты Баха: подчеркнутую изящную танцевальность «Allein Gott», пасторальность «Dies sind die heil’gen»... Контрастность этих эпизодов естественно венчает тройная фуга; ее масштабность усиливалась «крупными штрихами» динамики, ритмики, интонационной пластики. Так, непосредственно от фуги к прелюдии перекидывается стилистическая и смысловая арка, образующая монументальное обрамление мессы. Органная месса составлена для клавишных инструментов и, подобно «Kunst der Fuge», не имеет точного авторского указания, на какой инструмент или инструменты рассчитано ее исполнение. В концерте Браудо cantus firmus в двух хоральных обработках поручался гобою д'амур, валторне и тромбону; их звучание с органом привносило новую стилистическую краску, напоминая инструментальные пьесы эпохи Возрождения.

*

Около полувека И. А. Браудо вел в Ленинградской консерватории классы органа и фортепиано, которые, в сущности, были «сообщающимися сосудами». Он выдвигал перед воспитанниками общую цель — научиться музыкальной осмысленности, овладеть «культурой единства звучности»⁹. Надо полагать, педагогические методы Браудо найдут своих исследователей, последователей и будут изучены. Мне же хотелось бы немного рассказать читателю о первом — самом специфичном — этапе обучения в органном классе.

Новичков поначалу удивляло: зачем профессор начинает учить с «азов» — с Маленьких прелюдий и инвенций Баха, словно отбрасывая исполнителя назад; притом сажает не за орган, а за фортепиано? Действительно, вне зависимости от основной специальности (пианист ли, теоретик, виолончелист или дирижер), от таланта и степени технической подготовки — всем давались прелюдии или инвенции. Далее оказывалось, что остаться наедине с баховским двухголосием не просто. Кажущаяся легкость оборачивалась неловкостью, ведение несложных мелодических линий вдруг, под строгим контролем («прессингом») слуха, искажалось; возникали смущение, нерешительность — будто сама клавиатура сопротивлялась студенту: то в хореическом мотиве «выскочит» слабая доля, то цезура, на миг затянутая, прервет музыкальную мысль или сообщит ее течению суетливость... А бывало и так: замысел определен, намерения неукоснительно осуществлены — музыка же безжизненна, безлика. Думаю, не ошибусь, если скажу, что через это прошли все органисты в классе Браудо. Вот тогда-то и начиналась кропотливая работа над инвенциями, прелюдиям, частями из баховских сюит...

И словно подменяли инструмент, когда садил-

_________

⁷ Об этом также упоминает Б. Асафьев в предисловии к переводу книги Э. Курта «Основы линеарного контрапункта». М., 1931, стр. 31.

⁸ См.: «Из диалогов Игоря Стравинского — Роберта Крафта», в сб.: «Музыка и современность» вып. 6. М., 1967, стр. 300.

⁹ Этой проблеме посвящен доклад И. А. Браудо «Единство звучности» (1940 год, рукопись. Личный архив И. А. Браудо).

ся за него профессор. Конечно, всегда существует разница в игре мастера и ученика; я же здесь хочу отметить другое — поразительные превращения самого инструмента: под руками Браудо он начинал говорить языком Баха, интонация преображалась, становилась музыкальной речью, непринужденно естественной, осмысленной, одушевленной. В ней соединялись свобода дыхания, интонационно-ритмическая пластика и строгость конструктивных очертаний. Перед учениками открывалась сущность музыки, структура ее языка. И главное, приходило новое слуховое ощущение — качественное обновление слухового опыта, равное второму рождению музыканта.

Для одних такие занятия могли длиться полгода, год, для других — были недолгими (месяц–два). Порой они не завершались, а прекращались, прерывались. Молодой музыкант озадачен — цель достигнута. Посеяно сомнение — значит родятся мысли, явится интерес, будут эксперименты... Профессор стремился побудить к самостоятельному мышлению, и удовлетворить его могла лишь интенсивность поисков.

Занятия с Браудо (особенно для пианистов, и тем более для тех, кто по специальности являлся учеником другого преподавателя) были чреваты проблемами. Как согласовать весь предшествующий опыт с новыми задачами, как совместить их с фортепианной практикой?

В этом классе, повторяю, формировалось не узко понимаемое исполнительство, но внутренний слух музыканта. Именно здесь, на этих занятиях — позволю себе перефразировать Пушкина — ремесло было поставлено подножием искусству. В подобной работе, как и во многом из того, что делал Браудо, специфического, «цехового» было не так уж много: не случайно равновеликим оказывался интерес к его урокам у студентов самых различных кафедр, а также педагогов ленинградских музыкальных школ, в течение нескольких лет посещавших его семинарские занятия.

Учеников Браудо поначалу сбивала с толку своеобразная педагогическая импровизационность наставника — особенно, если речь шла об артикулировании темы или артикуляционном плане всего произведения. В этом процессе наиболее интересным было во множестве вариантов представленное прочтение темы-мысли. Исайя Александрович придавал решающее значение первому проведению темы, «вождя» экспозиции. Для него именно в теме заключался смысл всего сочинения и ключ к его дальнейшему развертыванию. От урока к уроку профессор предлагал разные, подчас диаметрально противоположные планы и приемы, за которыми, казалось, ускользало единое прочтение. Постепенное раскрытие образной емкости темы, богатства речевых нюансов, их поиски и затем претворение, утверждение оптимального варианта, соотнесенного с артикуляционным «сюжетом» композиции, — таковы были этапы постижения пьесы. Лишь пройдя через эти стадии творческого труда, молодой исполнитель оказывался способным проникнуться сутью и освоить язык интерпретируемой музыки, мог естественно и свободно раскрыть ее характер, ее содержание.

Нередко, когда в интерпретации учеников упорядочивалась ткань и структура произведения в целом, Исайя Александрович вновь возвращал их к теме: ее окончательная кристаллизация как бы вбирала результат проделанной работы, на всех этапах которой артикуляция представала не только средством выразительности, но и композиционным фактором. Не сковывая свободы выбора артикуляционного плана Исайя Александрович был непримирим в последовательном его осуществлении — так достигалось единство мысли, так рождалась интонационная драматургия.

Свой метод работы с учениками Исайя Александрович называл «методом вариантов». О его педагогическом смысле и значении он писал: «Метод вариантов имеет целью закрепить все... связи между идеей, знанием, слухом и движением... Метод вариантов прежде всего требует определенного анализа фактуры, приучает исполнителя верить в этот анализ, то есть понимать, что этот анализ не есть нечто теоретическое, не относящееся к музыке, но что в своем исполнении исполнителю фактически нужно будет осуществить так или иначе этот анализ... Метод вариантов научает исполнителя слушать то, что он знает, научает слышать то, что он осуществляет своими движениями, и осуществлять движениями то, что он слышит». В ответ на возражения о том, что «метод вариантов запутывает ученика... уводит его в лес... не указывая обратного выхода», не отвечает на вопрос, как же играть, Браудо убежденно говорит: «Практика показала, что те, кто проходит через метод вариантов, те понимают, что он есть предварительный путь, приводящий исполнителя и к знанию и одновременно дающий ему полную свободу. Метод вариантов ставит знание, и слух, и движение на службу истине, но при этом он оставляет полную свободу исполнителю, метод вариантов учит координировать анализ и импровизацию. Он научает импровизировать мотивными построениями и идеями. Тем самым метод вариантов устанавливает координацию идеи и эмоции, то есть помогает формированию верховного центра всего исполнительства»¹⁰.

В процессе педагогической работы обнажались отдельные элементы феномена исполнительского

_________

¹⁰ Цитируется по рукописи доклада И. А. Браудо «Единство звучности».

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

*

Содержание