витаем двигательных реакций (главную роль здесь играет ходьба) дета начинают ощущать временные отношения и, в частности, длительность звуков. Рассматривая механизмы формирования слухового восприятия времени, И. Сеченов писал: «Способность оценивать маленькие промежутки времени я считаю принадлежащей первично периодическим движениям тела и по преимуществу актам ходьбы. Развившись здесь, она воспитала вторично слух» ⁵.

Итак, уже в результате естественного, развитая практически все дети к моменту поступления в школу воспринимают (одни более точно, другие менее) простейшие ритмические (этот факт проверен нами экспериментально), а также динамические и тембровые соотношения. Лишь восприятие высоты звуков, которое в силу своей специфики начинает развиваться обычно позже, у большей части детей в семилетием возрасте остается еще несформированным.

Отсюда вывод: главное в начальном музыкальном обучении — это развитие звуковысотного восприятия, формирование музыкального звуковысотного слуха. Практически такой процесс осуществляется во время пения при поддержке инструментов и состоит из двух этапов. Первый из них — выработка слухового ощущения унисона. Пока учащиеся еще не умеют подстраиваться к слышимым звукам, это возможно лишь с помощью учителя. Он воспроизводит (на инструменте или голосом) те звуки, которые в состоянии спеть дети. Эти звуки служат как бы основой для работы по развитию слуха.

Второй этап — постепенное расширение диапазона голоса ученика. Установив несколько звуков, легко воспроизводимых учеником, педагог предлагает ему спеть на них какую-нибудь элементарную мелодию. А затем постепенно перемещает ту же мелодию вверх (или вниз, по необходимости), добиваясь ее исполнения в унисон с инструментом. Так, в певческом диапазоне ученика появляются новые звуки, которые с течением времени он все более уверенно воспроизводит, а следовательно, и воспринимает.

Однако педагог вряд ли сможет достигнуть нужных результатов, если будет работать сразу со всем классом. Ведь легко, естественно воспроизводимые звуки у разных детей могут быть разными. У одних это нижние звуки первой октавы, у других — средние, у третьих — верхние звуки малой октавы. Кроме того, упражнения, о которых говорилось выше, могут принести пользу только в том случае, если ученик будет выполнять их сам. Слушать, как это делает кто-то другой, бесполезно.

Следовательно, встает вопрос о необходимости индивидуальных внеклассных занятий с каждым учеником, не обладающим сформированным звуковысотным слухом. На это указывают многие советские методисты, а также ряд авторов в Англии, Франции и других странах. Это подтверждается и практикой. Проводя такие индивидуальные занятия в ряде классов, мы убедились, что с их помощью можно сформировать музыкальный слух у подавляющего большинства учащихся уже в первом классе. Лишь у немногих детей этот процесс не завершается в течение года. Однако и они за тот же период успевают настолько продвинуться в своем развитии, что начиная со второго класса индивидуальная помощь им уже не нужна.

Из всего сказанного ясно, что для осуществления такой помощи требуется дополнительное время и напрашивается конкретный вывод: помимо одного урока в неделю, предусмотренного учебным планом на музыкальные занятия, в первом классе необходимо отвести еще один урок специально для формирования слуха учащихся.

Итак, анализ причин тех недостатков, которые существуют в области школьного музыкального воспитания, показывает, что они в большой мере связаны с неразработанностью или неверным решением ряда коренных проблем музыкальной педагогики. Для того чтобы кардинально изменить состояние музыкального воспитания в наших школах, необходимо следующее:

1. Разработать четкую и логичную систему обучения для каждого из трех основных разделов школьного музыкального урока.

2. На основе разработанной системы составить новую учебную программу.

3. Значительно усовершенствовать методы музыкального обучения школьников.

4. Создать учебники для школы, соответствующие новой учебной программе. К решению этих важнейших проблем музыкальной педагогики должны быть привлечены наиболее квалифицированные и опытные преподаватели музыкальных вузов, училищ и работники научноисследовательских учреждений.

_________

диной мною проведены обследования детей, поступающих в школу. Эти обследования показали, что главенствующую роль в запоминании у детей играет звуковысотная сторона музыки. Подробное описание эксперимента содержится в статье Т. Еременко «К вопросу восприятия музыкального образа». Ученые записки Свердловского Государственного педагогического института. Сб. 84. Свердловск.

⁵ И. М. Сеченов. Элементы мысли. — Избранные произведения, т. 1. М., 1952, стр. 409.

Е. Давыдова, П. Халабузарь

О ПРИЕМЕ В ДЕТСКИЕ
МУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

С каждым годом в. нашей стране становится все больше детских музыкальных школ, расширяется прием учащихся. Но число желающих поступить в эти школы растет еще быстрее. Нередко конкурс в ДМШ превосходит по численности даже самые высокие «нормы» МГУ.

Казалось бы, все благополучно, и единственная забота — выстроить побольше новых школ.

Однако дело не только в этом. ДМШ в системе нашего музыкального образования наделены двоякой ролью: они не только дают общее музыкальное образование, но и служат первой ступенью профессионального музыкального обучения, готовя кадры для училищ. Поэтому вопрос о совершенствовании методов приема в школы, об отборе для них талантливых детей имеет государственное значение.

Между тем многие дети оказываются вне музыкальной школы только потому, что никто не обратил внимания на их способности. Вопрос о том, учиться или не учиться ребенку музыке решают в основном родители. Те из них, кто сознают ее роль в эстетическом воспитании, направляют своих детей — зачастую не столь одаренных — в музыкальные школы. Дети же с более яркой музыкальной одаренностью часто не получают музыкального образования.

Обследование ДМШ Калининской области (выступления учащихся на зачетах, экзаменах и отчетных концертах), проводившееся весной 1969 года, показало, что по-настоящему музыкально одаренных детей в них обучается весьма немного. В то же время на прослушиваниях в общеобразовательных школах можно было обнаружить очень способных ребят.

Вопрос организации приема в ДМШ тесно связан с методикой определения музыкальных способностей детей. В прессе, в частности на страницах журнала «Советская музыка», уже писалось, что существующая форма общения с ребенком в непривычной для него обстановке (большая комната или зал, группа незнакомых людей — педагогов) не дает возможности выявить его способности и, тем более, потенциальные возможности детской натуры, которые обнаруживаются лишь в активном процессе обучения и, зачастую, становятся решающими для формирования и роста ученика.

Методы проверки порой искусственны, малопонятны для ребенка (так, для проверки чувства ритма ребенок должен скопировать заданный ритмический рисунок в отрыве от мелодии) и совершенно игнорируют его эмоциональные возможности, степень отзывчивости на музыкальный образ — словом, то, что играет решающую роль в развитии музыкальных способностей. Непоющие дети («гудошники») вообще остаются за стенами школы.

Такие музыкальные способности, как внутренний слух, чувство ладовой организованности мелодии, чувство темпа, восприятие общего характера прослушанной музыки и т. д., по существу, обнаруживаются лишь в процессе обучения.

Психологи утверждают, что способности изменяются и степень интенсивности их развития можно проверить только при более или менее систематических занятиях. Напомним высказывание на эту тему Б. Теплова: «...Мы не имеем в настоящее время таких знаний, которые позволяли бы давать отрицательный диагноз о музыкальности ребенка до начала систематического и квалифицированного музыкального воспитания и обучения» ¹.

И далее ученый отмечает, что неяркое проявление одаренности у детей не означает ее отсутствия. Здесь многое зависит и от той среды, в которой развивается ребенок.

В последние годы были сделаны попытки найти новые, более совершенные методы проведения приемных испытаний. Группа ленинградских педагогов предложила свой метод ², дающий возможность глубже изучить данные ребенка, которые оцениваются в сумме факторов — музыкальных и общепсихологических с учетом особенностей детской нервной деятельности. Приемные экзамены ленинградцы проводят не один раз, а на протяжении двух-трех дней по специальной программе. Однако и данный метод тоже своего рода компромисс: он не дает исчерпывающего заключения о музыкальных способностях ребенка. Существует еще один путь усовершенствования системы приема детей в музыкальные школы. При многих ДМШ созданы дошкольные и подготовительные группы. Правда, возникают они без всякой системы. Более того, их создание целиком зависит от взглядов и заинтересованности директоров, что, безусловно, не способствует улучшению дела.

По нашему мнению, именно на подготовительных отделениях можно наиболее эффективно решить проблему определения музыкальных спо-

_________

¹ В. М. Теплов. Психология музыкальных способностей. М., 1947, стр. 325.

² См.: Опыт проведения приемных испытаний. Л., 1959.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Е. Давыдова, П. Халабузарь

О ПРИЕМЕ В ДЕТСКИЕМУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ

Содержание

О ПРИЕМЕ В ДЕТСКИЕ
МУЗЫКАЛЬНЫЕ ШКОЛЫ