Выпуск № 3 (388) | 1971 - страница 69

тиков, физиков, химиков, филологов с целью поиска талантливых людей.

На наш взгляд, система приема и в музыкальные вузы сегодня нуждается в усовершенствовании. Если на приемных экзаменах у исполнителей талантливость проявляется более зримо (правда и здесь иногда бывают ошибки), то при отборе теоретиков, по существу, все решает мера обученности, наличие определенных знаний, умений и навыков. Человек, одаренный яркими музыкальными способностями, живым умом, но не владеющий училищным курсом гармонии (которую он, кстати, должен будет продолжать учить в вузе), получит непроходной балл. Ему предпочтут хорошо обученного ремесленника. А на наш взгляд предпочтение должно быть отдано талантливому абитуриенту, если иметь в виду особенности формирования кадров теоретиков.

В Музыкально-педагогическом институте имени Гнесиных в апреле 1969 года была проведена первая в стране зональная олимпиада по теории музыки. В ней участвовали восемнадцать учащихся из десяти музыкальных училищ ! . Первое место занял представитель г. Иванова, второе — Орла, три третьих места остались за гнесинцами.

Олимпиаде предшествовала большая подготовительная работа, связанная с составлением и проверкой тестов. В рабочую группу и жюри олимпиады вошли Ю. Раге, 3. Глядешкина, Е. Мейен, Ф. Арзаманов, И. Жванецкая, К. Ознобищев, О. Агарков и возглавивший ее автор статьи. Цель олимпиады была двоякой: выявить талантливую молодежь и усовершенствовать методику приема на историко-теоретический факультет с тем, чтобы эта методика помогала выявить данные, необходимые для поступления по этой специальности, в частности активность музыкальной памяти, наличие развитого внутреннего слуха, остроту мелодического слуха.

Вырабатывая программу олимпиады, мы считали, что на основе имеющихся знаний, умений и навыков, участники должны выполнить такие творческие задачи, решение которых в ограниченное время возможно только при наличии определенных способностей. Объектом исследования были не только чисто музыкальные способности, но и процесс мышления, необходимый музыковеду (да и всякому музыканту) в практической работе. Для этого мы использовали в заданиях условия проблемной ситуации (или проблемного обучения), которые в настоящее

' Имени Гнесиных, Калининского, Орловского, Коломенского, Тульского, Новомосковского, Смоленского, Рязанского, Пушкинского, Брянского, Воронежского. Среди участников олимпиады были не только теоретики, но и учащиеся по другим специальностям.

7 Советская музыка JVs 3

время применяются в общей педагогике некоторыми передовыми педагогами. Это такой способ обучения или проверки знаний, при котором учащийся не просто воспроизводит при помощи памяти имеющиеся у него знания, но тут же активно добывает их. Проблемная ситуация переживается вначале учеником как затруднение, связанное с недостаточностью знаний для решения поставленной задачи. Она требует от него определенного напряжения мысли, активного поиска. По характеру наши тесты 2 можно поделить на две группы: на те, что служат для определения способностей, и те, что требуют для своего решения определенного уровня подготовки (последних было значительно меньше). Тесты первой группы исследовали такие способности, как память, интонационный и гармонический слух, внутренний слух, способность осмыслить содержание музыкального произведения. Для проверки музыкальной памяти, например, был предложен следующий тест: на фортепиано два раза через небольшой, в одну-две минуты, промежуток проигрывалась одноголосная мелодия:

Ее нужно было запомнить и записать по памяти (по окончании проигрывания). Проверка интонационного слуха и ритмического чувства проводилась таким путем: учащимся был роздан нотный текст, в котором им надлежало отметить интонационные и ритмические неточности, допущенные во время его исполнения. Это исполнение воспроизводилось в магнитной записи трижды. Для проверки гармонического слуха участники олимпиады трижды прослушивали одну из прелюдий Скрябина (ор. 11). Пианист играл ее с ошибками (они касались перемещения голосов, изменения обращений аккордов, знаков альтерации), специально внесенными в нотный текст. Испытуемые должны были их обнаружить. Способность правильно слышать текст рассматривалась нами как одно из обязательных свойств музыканта-профессионала. Два разных теста предназначались для проверки внутреннего слуха. В одном из них был дан текст небольшого фортепианного произведения Шуберта, лишенный каких-либо темповых, агогических и динамических обозначений. Автор также не указывался. Требовалось на основании внутреннего слышания (пьеса не проигрывалась)

2 Содержание ряда тестов было предложено кандидатом искусствоведения доцентом Ф. в. Соколовым (Ленинградская консерватория).

129

определить автора и отредактировать текст, поставив в нем отсутствующие обозначения. Таким образом проверялась и логика музыкального мышления и музыкальная интуиция. В следующем отрывке фамилия автора указывалась:

Шуберт Музыкальный момент N6

Испытуемый должен был дописать недостающие четыре такта, уловив логику музыкального мышления композитора.

Большое значение для музыканта имеет способность анализировать произведение на слух (она зависит и от навыков, полученных в процессе учебы). При выполнении задания от учащегося требовалось буквенными обозначениями записать гармоническую структуру трехчастной пьесы. Трудность заключалась в том, что анализировать приходилось не четырехголосный пример (как обычно бывает на занятиях), а довольно продолжительное музыкальное произведение с определенной мелодией и фактурой.

Отдельный тест был посвящен анализу интерпретации Прелюдии Скрябина (ор. 11) в исполнении В. Горовица и В. Софроницкого. Вторая группа тестов преследовала цель проверить знания, умения и навыки, приобретенные во время учебы. Прежде всего это касалось знания музыкальной литературы. Причем, учитывая расхождение в «абсолютных» знаниях (они часто лимитируются наличием нот, пластинок и т. п.), мы решили проверить глубину усвоения материала. Каждому участнику было предложено выбрать одну из десяти хорошо ему известных опер. Для анализа давалась в звукозаписи большая оперная сцена (клавиром пользоваться не разрешалось). Нужно было ответить на следующие вопросы: 1. Что происходит в данной сцене?

2. Место и значение данной сцены в драматургическом развитии оперы (указать, имеет ли сце

130

на экспозиционное значение или представляет развитие драматургического конфликта, является ли она кульминацией или развязкой и т. д.).

3. К какой оперной форме относится данная сцена (ария, ариозо, монолог, сцена и т. д.)? 4. Как строится музыкальное развитие внутри сцены (сквозное оно или завершенное)? Как соотносятся между собой эпизоды?

5. Какова характеристика персонажей?

6. Разобрать тематизм сцены и его развитие, указать, использованы ли в ней лейтмотивы и темы, звучавшие ранее.

7. Вокальные и оркестровые партии, их соотношение.

Ответы давали возможность установить, насколько глубоко разбирается тот или иной участник олимпиады в произведении, которое он лучше всего знает.

Проверялись на олимпиаде навыки чтения с листа, а также игры в четыре руки. Желающие могли показать свое искусство импровизации. В заключение нужно было написать на заданную тему или экспозицию фуги, или вариации, или прелюдию. Этим заданием мы хотели проверить творческие задатки, необходимые музыковеду, а также знания, полученные на занятиях по полифонии.

Наибольшие трудности возникли при выработке способа оценки полученных результатов. Для этого мы использовали опыт представителей общей педагогики. Кандидат педагогических наук В. Беспалько справедливо утверждает, что степень трудности каждой задачи следует рассматривать в зависимости от того, какие мыслительные операции требуются для ее решения 3 . Так, если тест требует лишь воспроизведения полученных ранее знаний, он считается менее сложным, чем те задачи, для решения которых необходимы определенные обобщения. Принимая в целом такую методику, как первую попытку объективной оценки уровня развития учащихся, мы не могли вместе с тем не учитывать и специфические особенности наших тестов, направленных на определение музыкальных способностей, среди которых важнейшей является слух. А при определении слуха отпадает надобность в оценке ответов в зависимости от уровня сложности мыслительных операций. Нужно было найти критерий сложности слуховых задач, что представляло большую трудность, так как такой критерий можно выработать лишь опытным путем. Наши взгляды на сложности

1 См.: В. Беспалько. Опыт разработки и использования критериев качества усвоения знаний. «Советская педагогика», 1968, № 4.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка