Выпуск № 6 (343) | 1967 - страница 47

ления» (особенно при рассмотрении психологических процессов, связанных с деятельностью музыкального слуха). Обычно под этим термином в большинстве методических работ подразумеваются произвольно или непроизвольно возникающие в сознании слуховые образы музыкальных произведений или их фрагментов, а также отдельных мелодий. В более специальных исследованиях, где рассматриваются психофизиологические закономерности музыкального слуха, приведенное нами общее понятие подразделяется на несколько видов: звуковысотные, ритмические, тембровые и ладовые представления.

Мы предлагаем несколько иное: выделить в первую очередь две основные группы музыкально-слуховых представлений — конкретнообразные и ладовые. Первая группа в таком случае включит в себя хранимый в памяти запас музыкально-слуховых образов, почерпнутых из жизни или возникших в воображении. Вторая группа — это представления лада, различных звукорядов, ступеней, интервалов, аккордов и других конструктивных элементов, а также произвольно или непроизвольно возникающие в сознании интонационно-ритмические попевки (из двух, трех или более звуков). Так же, как и ладовое чувство, запас таких попевок формируется, начиная с раннего детства, в зависимости от той музыкальной атмосферы, которой окружен человек ‘.

Следует подчеркнуть, что ладовые представле

ния, обладая качеством обобщенности и универсальности применения, в большей мере, нежели конкретно-образные, соответствуют общепсихологическому определению понятия «представление» («возникшее из ощущения представление является новым, качественно-своеобразным, субъективным образом . объективной действительности, формой более обобщенного (разрядка моя. — В. П.), но вместе с тем наглядного, чувственного отражения вещей» 2 ).

Специфика формирования ладовых представлений в процессе музыкального обучения как раз

1 С физиологической точки зрения формирование ладовых представлений есть процесс образования условных связей, «динамических стереотипов», в которых взаимосвязываются определенные нюансы чувств человека с теми или иными интонационными полевками. Сочетаясь в различных комбинациях, они становятся носителями образно-смысловой информации, которая расшифровывается коллективным слушателем через индивидуальное восприятие каждого слушателя в отдельности в зависимости от его общей му зыкальной эрудиции. 2 В. Ананьев. Проблема представления в советской психологической науке. «Философские

записки АН СССР», т. 5. Л., Изд-во АН СССР, 1950, стр. 68.

и состоит в том, чтобы эти качества обобщенности и универсальности были осознаны учащимися в процессе слухового анализа музыкального материала и пения по нотам. А это значит, что имеющийся запас непроизвольных ладовых представлений необходимо не только осознать, но и превратить из чисто слуховых в зрительн о-с л у х о в ы е представления. Лишь тогда они смогут стать наиболее действенными ориентирами в процессе сольфеджирования.

Как же обстоит дело на практике? Опираясь на экспериментальные данные (суть которых будет изложена ниже), можно утверждать, что один из главных недостатков первого периода обучения — зрительная ориентация учащихся при сольфеджировании на отдельные ноты и, что еще хуже, на интервал ы. Эта ориентация, становясь привычной, создает в дальнейшем такие препятствия, которые подрывают веру учащихся в саму возможность научиться петь по нотам. В нашей лаборатории была проведена специальная проверка большой группы выпускников музыкальных школ и училищ. Лишь немногие (примерно 20 — 25% прослушанных) более или менее удовлетворительно просольфеджировалн простую мелодию в пределах диатоники. Для подавляющего большинства, помимо интонационных и ритмических ошибок, были характерны бесконечные остановки и «спотыкания» на каждом такте. И главная причина заключалась в том, что учащиеся ориентировались на отдельные ноты и интервалы, а не на мотивные или фразовые попевки как комплексы. Конечно, каждому ясно, что без «зрительно-слуховой перспективы», т. е. без навыка «смотреть вперед», научиться свободно сольфеджировать (так же, как играть с листа на инструменте) вообще невозможно. Однако умение «смотреть вперед» можно выработать лишь в том случае, если, зрительно воспринимая нотный текст, учащиеся будут представлять себе не отдельные звуки или интервалы, а хотя бы схематический костяк из опорных звуков мотивной или фразовой попевки.

«Позвольте, — могут возразить некоторые, — о каких комплексах может идти речь, если в начальном периоде изучения нотной грамоты дети с трудом могут расшифровать отдельные ноты?» Однако специально проведенный эксперимент 1 показал несостоятельность подобных опасений. В эксперименте участвовали две группы детей (первая — экспериментальная, вторая — конт

1 Все описанные ниже эксперименты проводились в музыкально-психологической лаборатории Таганрогского педагогического института.

рольная) в возрасте 8 — 10 лет, по десять человек в каждой. Все дети обладали хорошими музыкальными данными, но нотной грамоты не знали. В течение первых трех недель на занятиях по сольфеджио (два раза в неделю по часу) дети разучивали на , слух песенки с движением мелодии по звукоряду и тоническому трезвучию («Кукушка», «Картошка», «Тень-тень...» и т. д.). Песни исполняли сначала со словами, а затем отдельные фразы и предложения пелись с названием нот. Со второй недели началось знакомство с нотами (умение назвать ноты по порядку вверх и вниз: до — до; квинтовые интервалы до — соль, ре — ля, ми — си, фа — до; трезвучия до — ми — • соль, ре — фа — ля, ми — соль — си, фа _ ля — до). Все эти звукоряды, интервалы и трезвучия пелись хором и поодиночке, в сопровождении рояля и без него. Детям объяснили значение тоники как «главного» звука, с которого начинается звукоряд и тоническое трезвучие. Во время пения на доске для наглядности графически изображалось, в каком направлении движется мелодия, то же самое показывалось и с помощью руки. На шестом занятии детям объяснили, что такое нотный стан, каков принцип расположения нот, записав на нотоносце трезвучия ми — соль — си, фа — ля — до и гамму до мажор. С этого времени ноты использовались при пении постоянно, но в экспериментальной группе, в отличие от контрольной, вырабатывалось не только умение найти нужную ноту на нотоносце, но и быстро назвать по беглому взгляду целый комплекс нот: знакомое (ранее выученное на слух) трезвучие, попевку по звукоряду или интервал с последующим их пропеванием. Ребята очень скоро стали называть комплекс быстрее, чем отдельную ноту. Объясняется это тем, что отдельная нота (как знак и как звук) еще не представляла для них слухового образа, а комплексы были уже знакомы им по песням. Иначе говоря, комплексы звуков-нот, заключая в себе определенное интонационно-образное содержание, чувственное начало, превратились для них в зрительно-слуховые ладовые представления. Уже в этом периоде у детей начало проявляться важнейшее качество — способность произвольно превращать нотно-зрительные представления в слуховые и наоборот. Появилось у них и понимание того, что один и тот же музыкально-слуховой и зрительнопространственный образ, подобно геометрической фигуре, может так или иначе располагаться на нотном стане, не меняясь по существу. Одновременно с пением трезвучий и звукорядов проводилось сольфеджирование волнообразных мелодических попевок из трех ■ — пяти звуков, причем в экспериментальной группе было выучено четыре такие попевки (как комплексы!), ритми

ческие фигуры которых состояли из четвертных и восьмых нот. К концу второго месяца ребята могли петь все упражнения в трех тональностях: ре, ми и фа мажоре. (До мажор мы намеренно исключили из упражнений, хотя устно, то есть без написания на доске и в тетрадях, ребята пели это тоническое трезвучие и звукоряд.) В начале третьего месяца был проведен проверочный эксперимент. Предстояло выявить, насколько прочен у детей той и другой группы «сплав» зрительного и слухового компонентов в представлениях, а также определить, какая группа более мобильно оперирует этими представлениями в процессе сольфеджирования, то есть умеет выделять знакомые комплексы нот в предлагаемой для пения с листа мелодии. Надо было также сравнить качество сольфеджирования при сознательной ориентировке на комплексы и при обычной методике пения от ноты к ноте. Ниже привожу комплексы-попевки, из которых составлялись упражнения и примеры, применявшиеся в тренировочный период, а также две мелодии, использованные в проверочном эксперименте ■:

Результаты экспериментов были таковы. В первой группе удовлетворительно справились с задачей все испытуемые, причем половина из них просольфеджировала мелодии без ошибок и остановок. Во второй — ни один из учеников не смог безошибочно спеть мелодий. При этом весьма показательно, что ошибки (интонационные и ритмические), как правило, допускались именно в се

1 Для объективности результатов эксперимента все упражнения, попевки и т. д. в обоих группах были одни и те же, но в контрольной группе не использовался метод сольфеджирования с ориентировкой на комплексы.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание