бенностей их нервной системы и что реакции эти находятся, повидимому, в соотношении с их музыкальными способностями. Способные учащиеся обнаружили, например, широкие сплошные волны статической иррадиации торможения или возбуждения, а неспособные дали картину чередования плюса и минуса, объясняющуюся наличием индукции. Павловское учение, давая ключ к управлению иррадиацией и индукцией, снимает порочное утверждение о незыблемости врожденных способностей и открывает широкие перспективы для «создания» музыкальной одаренности у детей.

Другой ученик Павлова, физиолог и пианист С. В. Клещев, шел иными путями, проводя опыты не на человеке, а на животных. Но, изучая звуковой анализатор собаки, он попутно ставил вопросы, интересовавшие и музыканта. Убедившись, что собака не выделяет октавных звуков из ряда других тонов, он сделал вывод о приобретенности этой способности у человека в результате развития его звукового анализатора. Большую силу физиологического воздействия диссонанса по сравнению с консонансом он объяснил наличием биений. Кроме того, он установил возможность выработки условных рефлексов и тормозов на отношение тонов и доказал, что замедление ритмов приводит к торможению условно-рефлекторной деятельности, а ускорение повышает ее. Клещев применил павловский метод и в музыкальной педагогике. Наконец, он предложил способ излечения от «эстрадной болезни», т. е. волнения, испытываемого концертантами во время выступлений¹.

Некоторые слушатели лекций Клещева применили павловское учение на практике. Таковы педагоги-пианисты Замков, Малышева, Немировский, Щапов, скрипачи Березникова, Благовещенский, Захарьина, а также московский педагог Алявдина, пользовавшаяся советами Клещева, и другие².

Таким образом, уже в предвоенные годы павловские идеи стали проникать в музыкальную педагогику, но должного развития в ней не получили. Война унесла Клещева (сражаясь в частях Советской Армии, он был убит под Нарвой 5 июня 1944 года), планомерная научная работа оборвалась. А между тем нейрофизиология продолжала развиваться бурными темпами. Достижения ее были нужны педагогам; но музыканты забывали о физиологах, физиологи — о музыкантах.

Педагоги не создавали системы обучения, основанной на законах физиологии высшей нервной деятельности, не изживали ошибок, обусловленных незнанием этих законов; даже испытания слуха, памяти и чувства ритма у поступавших в музыкальные учебные заведения продолжали строиться иногда на неверных принципах; результатом этого являлись отказ в приеме действительно одаренным и отсев среди года не оправдавших надежды учащихся. Между тем павловское учение могло оказать здесь огромную помощь — и не только здесь, но и во всех областях музыкальной практики и теории. Конечно, проблема эта исключительно сложна. В настоящее время можно сделать лишь первые шаги в этом направлении, поставив на обсуждение ряд вопросов, выдвинутых современной музыкальной жизнью. Начнем с педагогики, с затронутого выше вопроса об отсеве учащихся.

Одна из причин этого отсева — так называемые «срывы», детально изученные павловской школой. Ими объясняются некоторые случаи снижения успеваемости даже у талантливых детей, которые перестают усваивать новое и теряют, казалось бы, прочно закрепленные навыки. Отсюда отвращение к музыке, конфликт с педагогом, нежелание заниматься.

Одной из причин срывов является непомерная трудность задачи, поставленной перед учеником. Она дает перенапряжение процессов возбуждения и торможения, что ослабляет нервные клетки и делает их неработоспособными. Особенно дезорганизуют педагогов срывы, наступающие, когда задача кажется решенной, т. е. когда выученное перестает выходить: процесс овладения трудностями истощил нервную систему, достигнутые результаты оказались непрочными.

Предел выносливости корковых клеток зависит от состояния организма и нервной системы в целом, от окружающих условий, от постепенности увеличения нагрузки. Разнообразие причин обусловливает разнообразие форм и глубины срывов, диктуя разные приемы их предупреждения и борьбы с ними. Нельзя забывать, что непосильное в данный момент может быть осуществлено позднее и что понимание механизмов неврозов и невротических состояний³, равно как и правильное определение трудности задачи, указывает путь к скорейшему преодолению препятствий. Иными словами, здесь ценнейшую помощь может оказать нам учение Павлова.

Возьмем другой пример — из работы с участниками музыкальной самодеятельности: на занятиях с ними нередко приходится сталкиваться с нежеланием пользоваться нотной системой и стремлением разучивать даже сложные музыкальные произведения только с голоса, по слуху, что затрудняет переход к профессиональному обучению.

_________

¹Из работ Клещева, посвященных всем этим темам и проведенных в основном в Колтушах, необходимо назвать следующие: «Отношение звуков как условно-рефлекторный раздражитель», «К вопросу о родстве октавных звуков», «Консонанс и диссонанс как условно-рефлекторные раздражители», «Влияние изменения ритма раздражителей на высшую нервную деятельность»; из музыкально-педагогических работ: «К вопросу о механизмах пианистических движений», «Два пути развития техники пианиста», «О методе воспитания пианистических движений», «Учение академика Павлова и музыкальная педагогика», «Волнение на эстраде и методы его устранения» (первые три и последняя работы напечатаны в журнале «Советская музыка» № 4 за 1935 год и №№ 1, 2, 9 за 1936 год, предпоследняя осталась неизданной) .
²Некоторые из перечисленных педагогов занимались и научно-исследовательской работой в этой области, например И. П. Благовещенский, защитивший диссертацию на тему «К вопросу о единстве художественного и технического воспитания скрипача в свете учения И. П. Павлова».
³Особенно в случаях, требующих высокой степени координации нервных процессов в слуховом и двигательно-кинэстезическом анализаторах, например при работе над полифонией.

Причина этого в отсутствии у «слухачей» правильных взаимоотношений между первой и второй сигнальными системами, т. е. корковыми проекциями звуков и нотных знаков. Прочно выработанные условные связи между звуковым и двигательным анализаторами притормаживают, повидимому, в силу индукционных влияний вторую сигнальную систему, перестающую играть организующую роль в приобретении музыкальных навыков. Чем прочнее условные связи, тем сильнее отрицательная индукция, т. е. тем пассивнее в данном случае роль второй сигнальной системы. Это подтверждается музыкальной практикой. Пожилых «слухачей» труднее заставить пользоваться нотами, чем «слухачей»-детей. Вокалистов и духовиков труднее обучить нотной грамоте, чем пианистов, так как они обычно начинают заниматься взрослыми. Павловское учение, разрабатывая вопросы индукционных влияний, указывает пути преодоления этих трудностей.

Переходя к области музыкознания, мы видим, что здесь совсем ничего не сделано. Ни в одном из научных учреждений страны не поставлен еще, насколько нам известно, вопрос об использовании данных физиологии высшей нервной деятельности для изучения творчества, исполнительства и музыкального восприятия. Было бы нелепо утверждать, что нейрофизиологический анализ сможет дать исчерпывающие выводы и заменить анализ социологический: общественное бытие человека формирует его мировоззрение, эстетические нормы и этические принципы. Но нейрофизиологический анализ сможет дополнить социологический, поможет точнее установить, каким именно образом общественное бытие формирует общественное сознание. Материалистически трактуя психологические процессы, познавая их и управляя ими, физиология высшей нервной деятельности в контакте с социологией откроет новые горизонты научному исследованию и даст новое оружие для борьбы с идеализмом в музыкознании.

Начнем с вопроса о музыкальном восприятии. Здесь музыкальная практика идет впереди теории. Сотни лет уже композиторы интуитивно опирались на то, что позднее было сформулировано в виде павловских законов. Так, сочиняя колыбельные, они обращались к медленному темпу, тихим звучностям, повторяющимся интонационным формулам, к однообразному ритмическому рисунку аккомпанемента, избегали резких динамических контрастов: монотонные, слабые, повторяющиеся раздражители способствовали возникновению в коре больших полушарий широко иррадиированного торможения, т. е. наступлению сна. Иные средства употребляли они при сочинении походных маршей, цель которых — повысить тонус нервной системы.

Механизмы музыкального воздействия маршей и колыбельных видны «невооруженным глазом». Нельзя сказать того же о сонатах, симфониях, операх. Здесь сложнее соотношение элементов музыкальной ткани, сложнее архитектоника. Даже изучив воздействие на слушателя отдельных компонентов этих произведений, мы не получим еще нужных выводов, так как музыкальное воздействие художественных произведений в целом не есть сумма воздействий отдельных интервалов, ритмов и тембров. Трудности экспериментального исследования усугубляются и тем обстоятельством, что нервная система человека представляет собой сложную «многоэтажную» структуру, которая ведает как областью инстинктов и элементарных эмоций, связанных с работой подкорки и верхних отделов ствола мозга, так и областью высших психических функций, осуществляемых корой больших полушарий, — структуру, работающую как единое целое¹; музыкальное произведение адресуется одновременно к различным уровням этой системы.

При изучении механизмов (музыкального воздействия намечается, повидимому, несколько путей экспериментального исследования. Один из них — выяснение того, как воздействуют гармония, ритм, тембр на динамику элементарных и сложных реакций организма. Этот путь был указан Павловым и отчасти пройден его учениками. Но сделано было слишком мало, хотя перспективы необычайно широки.

Так, например, выяснив хоть приблизительно «физиологическую природу» ладов, тональностей, интервалов, длительностей, тембров, рассматриваемых не абстрактно, а в живой связи с музыкальным произведением, мы смогли бы приблизиться к пониманию вопроса и о степени врожденности и благоприобретенности реакции слушателей на каждый из данных раздражителей, т. е. подойти к проблеме, волнующей сейчас работников и других наук. Это, в свою очередь, открыло бы новые перспективы для понимания исторического процесса формирования в музыке тех или иных представлений, образов и понятий.

Вопрос о врожденном и приобретенном затрагивался Павловым и в связи с диссонансами; но, получив разрешение в опытах на собаках, он остался открытым в отношении человека. Выяснить влияния на организм консонансов и диссонансов с учетом роли музыкального воспитания и эстетических норм, выработавшихся под воздействием социальной среды, — одна из первоочередных задач. Но, изучая воздействие на высшую нервную деятельность слушателя отдельных элементов музыкальной речи, нельзя забывать, что само музыкальное произведение представляет собой качественно новое явление, не сводящееся к сумме компонентов; отсюда необходимость одновременно изучать воздействие на слушателя как отдельных элементов, так и произведения в целом.

Нельзя забывать также, что музыкальное произведение воспринимается не только как синтез организованных во времени звучаний, а в первую очередь как звуковое воплощение художественного образа. Поэтому музыкальное восприятие не сводится к физиологическому восприятию музыки. Механизмы музыкального восприятия неизмеримо сложнее: это новая ступень, качественный скачок. Но музыкальное восприятие не существует без восприятия физиологического, оно идет через него, на него опирается.

Наконец, и к пониманию музыкального восприятия можно, думается, подойти павловскими путями. В основе его лежит восприятие музыкального образа, т. е. выраженного средствами музы-

¹Схематически она разделяется на два отдела: ствол мозга с мозжечком, осуществляющие и хранящие видовые, врожденные, безусловные реакции, и большие полушария головного мозга — орган психики, орган тончайшего индивидуального приспособления к среде, орган приобретения и хранения нового опыта.