Выпуск № 1 (386) | 1971 - страница 33

учитель учит, а ученик учится. Это, как будто, абсолютно ясно. Однако практика дополнила это обычное представление двумя весьма существенными поправками. Первая сводится к тому, что в учебном процессе обе стороны, участвующие в нем, — ученики. Один учится преподавать, причем у талантливых педагогов это продолжается всю жизнь; другой учится воспринимать и усваивать, и очень хорошо, если он «укладывается» в регламентированные школой сроки. Вторая поправка, совсем «неожиданная», но, тем не менее, жизненно реальная, заключается в том, что в преподавании не исключаются и такие парадоксы, когда учитель и ученик ...меняются ролями.

Вот один из эпизодов, иллюстрирующий сказанное. Разбирался принесенный на урок тематический материал первой части Фортепианной сонатины — первого более или менее серьезного инструментального произведения Н. Жиганова. Речь шла о динамизированном варианте темы главной партии для второго экспозиционного проведения ее. В строго пентатонических рамках динамизация не удавалась. Мне пришлось употребить крайнее средство: с карандашом в руке набросать эскиз, который, как мне казалось, заметно приближался к цели. Но... «не по-татарски!» Это нерешительное, робкое замечание ученика в адрес учителя явилось первым и, к счастью, не последним уроком, преподанным мне Жигановым. Почему «не по-татарски!» — мне не сразу стало понятно. Понадобился сосредоточенный анализ эскиза. Позволю себе сказать об этом несколько подробнее. Дело в том, что, как уже было сказано, с помощью средств строгой пентатоники добиться должной динамизации тематического материала почти немыслимо. Достичь поставленной цели особенно трудно в инструментальной сфере с ее темброво-регистровым разнообразием и широтой диапазона. Между тем опыт подсказывает, что наиболее верный путь преодоления возникающих трудностей тематического развития лежит, по-видимому, в неограниченных возможностях фигуративного искусства. Именно этим соображением я руководствовался, пред

принимая попытку внести изменения в эскиз ученика. Что из этого получилось — ясно из приведенной выше критической реплики последнего. Вероятно, органические черты, присущие его фантазии, в данном случае не смогли примириться с вторжением в музыкально-почвенную стихию элементов, основанных на мажоро-минорном линеаризме, хроматике и т. д. Нетрудно представить себе положение учителя в ту минуту. Тот, кто охарактеризовал бы его состояние как причудливое смешение досады, растерянности, неуступчивой убежденности и, главное, серьезного доверия к мнению ученика, — был бы очень близок к истине. Справедливости ради, скажу коротко: как это ни парадоксально, в приведенном эпизоде в одинаковой мере правы и неправы были оба — и учитель, и ученик.

Поясню это. Чувство ответственности повелевало мне предельно напрячь усилия в поисках решения впервые вставшей передо мной творческо-педагогической задачи, в которой (как я решил и как подтвердило самое близкое будущее) скрыт ключ к пониманию одной из сокровеннейших «тайн» воспитания молодого представителя нарождающейся профессиональной музыкальной культуры. Сосредоточенный анализ, о котором говорилось, был направлен к тому, чтобы доискаться «корня зла», вызвавшего несогласие ученика с предложенным ему вариантом. Шаг за шагом рассматривая интонационно-смысловое соотношение народно-почвенных черт пеовоначального эскиза с этим новым вариантом, основанным на вовлечении в круг композиционного развития более разнообразных средств выражения, мы заметили несоотносимость первого с последним, что вело к разностильности. (Из этого частного факта чуть было не родилась «идея» несовместимости двух коренных начал: народного и профессионального!) Дальнейший разбор доказал, что оба фрагмента (ученика и учителя) не соответствуют поставленной творческой цели.

В первом случае работу губила ортодоксально-этнографическая тенденция, под влиянием которой мысль начинающего автора попала в заколдованный круг интонационно-однотипных инерционных построений. Во втором случае работу обесценивали средства, характерные для европейской музыки, применен

ные без качественного учета их внутренне-смыслового взаимодействия с особенностями основного материала. В конце концов, стало ясно, что необходим органический синтез двух начал, синтез, предполагающий их интонационное взаимопроникновение без какого-либо ущерба для целого. Могут заметить: об этом просто и легко говорить, но неизмеримо труднее добиться практического успеха. Верно. Однако ничего непреодолимого здесь нет, если усвоить и запомнить, что взаимопроникновение таких капитальных основ искусства, как профессиональное и фольклорное, представляет собой тончайший эстетико-психологический процесс. Особая сложность заключается и в том, что воплощение подлинно творческой задачи сопряжено с отбором и использованием не тех или других технических приемов, а именно т е х (а не других!) средств, с помощью которых только и возможно добиться качественно нового стилевого единства. Нужно ли подчеркивать, что подобный подход не терпит и тени умозрительности или надуманности? Из сказанного ясно, что нужное решение приходит не само по себе и не сразу, а в результате трудных, порой мучительных поисков. Что же может служить при этом путеводной нитью? Односложно ответить на такой вопрос нельзя.

Очевидно, одним из самых важных звеньев в воспитании молодого композитора с ясно выраженным народнопочвенным складом дарования должен явиться постоянный «мелодико-тематический тренаж», помогающий творческому мышлению ученика добиваться все более высокой и многообразной выразительности интонационных «сплавов». Образуемый ими единый целостный художественный стиль окажется тем более убедительным, чем более явственно и в то же время тонко будут индивидуализированы природные «национальные акценты» и чем более динамичной, но в то же время неподавляющей, сможет быть роль ассимилированных общеевропейских технических приемов. Само собой разумеется, что средства воспитания таланта многосоставны. Сказанное выше — только малая, фрагмен

тарно изложенная часть того, что связано с формированием стиля в учебнотворческом процессе. Фундаментальную опору последнего пишущий эти строки видит именно в мелодико-тематическом факторе, который безгранично универсален в своих лучших проявлениях, так как затрагивает все стороны композиции: ладогармоническую, архитектоническую, тембро-регистровую — одним словом, все, из чего складывается содержание и культура искусства. Необходимо было и всестороннее овладение средствами такого могучего фактора развития, как полифония, и беспредельным в своем разнообразии и возможностях фигуративным письмом, ощутимо «ассоциирующимися» с мелодикотематической областью творчества. Отмечу, что в сфере фигуративного искусства «примирение» норм общеевропейского письма со стилевыми особенностями татарской пентатоники представляло собой далеко не элементарный процесс. Надо было усвоить ту немаловажную истину, что «унивеосализм» фигуративного мастерства — только видимость, которая, будучи воспринята всерьез, может увести композитора к обезличиванию творческого труда даже в случаях преднамеренной стилизации. История развития музыкального творчества показывает, что фигурация в любых своих видах — кроме тех, что основаны на общих формах движения, — индивидуализирована почти так же, как тематические элементы (потому-то они для меня и «ассоциативны»), Бетховен создал свою фигурацию, Шопен — свою, Лист — свою. Что касается наших отечественных корифеев, то Глинка и Чайковский, позднее — Рахманинов, Скрябин и Метнер, в наше время — Прокофьев и Шостакович, каждый по-своему обогащал это искусство.

Забегая вперед, скажу, ЧТО и Н. Жиганов — среди лучших представителей советской музыки, по Достоинству оценивших неисчерпаемые выразительные возможности фигуративного искусства, — не оказался исключением. Он дал своеобразное решение трудной задачи в неотразимых по художественной убедительности симфонических произведениях. Это — напоенная соками поэзии Г. Тукая поэма «Кырлай», навеянная неповторимой прелестью татарского песенного фольклора многожанровая «Сюита на татарские темы», увертюра «Нафиса»...

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание