Выпуск № 2 (171) | 1953 - страница 5

Ограничиваясь общими рассуждениями о музыке, исключая из исторических обзоров анализ средств выразительности, характеристики художественного мастерства великих композиторов, многие педагоги Московской консерватории и института имени Гнесиных сужают представление студентов о конкретных явлениях музыкального творчества. Все композиторы-классики подчас наделяются одними и теми же стереотипными характеристиками. Вот, к примеру, некоторые характеристики крупнейших классиков (извлеченные в виде тезисов) из программы курса истории русской музыки:

«Глинка. Связь с русским освободительным движением, высокая идейность, реализм и народность творчества. Национальные истоки, ведущая роль песенно-мелодического начала. Романсы Глинки — высокие образцы русской классики. Реализм их образов, психологическая глубина, законченность формы.

Балакирев. Высокая идейная содержательность, народность, реализм творчества. Роль народной песни в творчестве.

Римский-Корсаков. Последовательная защита им народно-реалистических основ русской музыкальной классики, высокая идейность и демократическая направленность. Прочная связь с русским народным творчеством. Стройная законченность формы и уравновешенность (?) всех элементов музыкальной выразительности».

Примерно такими же общими определениями характеризуются западноевропейские композиторы-классики в программе по всеобщей истории музыки (зав. кафедрой профессор Р. Грубер):

«Шопен. Связь с национально-освободительным движением, облик его как художника-реалиста, демократа. Истоки творчества: народная музыка, крестьянская и городская польская песня и танец, достижения мировой классики. Широкая напевная кантилена на основе претворения песенности.

Верди. Реалистический характер творчества, связи с национально-освободительным движением, демократизм творчества» и т. д.

А вот как выглядят эти учебные программы «в действии». После внушительного, многочасового исторического обзора творчества Бетховена, сделанного проф. Грубером в лекциях нынешнего четвертого курса консерватории, всему симфоническому творчеству композитора (девять бетховенских симфоний!) было уделено... четыре часа. Та же картина повторилась при изучении Вагнера — четыре часа о различных философских проблемах «в связи с мировоззрением композитора», а затем «быстрый галоп» по главнейшим вагнеровским операм.

Немудрено, что при таком изложении материала все композиторы-классики в сознании студента предстают «на одно лицо». Молодой музыковед не получает представления об индивидуальной творческой манере композитора, не знакомится с его стилем на конкретном анализе музыкальных произведений. Все это порождает пассивное отношение студентов-музыковедов к изучению истории музыки.

Недостаточно разработана методика курса анализа музыкальных произведений. Анализ является той важнейшей дисциплиной, в которой должны обобщаться накопленные студентом знания по гармонии, полифонии, оркестровке. Именно в этом курсе студент должен освоить методы раскрытия содержания музыкального произведения в его единстве с формой. А это значит, что в курсе анализа перед студентом должны быть глубоко раскрыты проблемы реализма, народности, воплощения типического в музыкальном образе, национальной формы в музыке и другие важнейшие эстетические вопросы в неразрывной их связи с живым музыкальным творчеством.

На деле же в курсе анализа происходит дальнейший процесс отрыва формы от содержания, «технологии» от идеологических обобщений. Появилась в корне порочная точка зрения, принижающая предмет анализа до сугубо технологической дисциплины, призванной-де заниматься только изучением музыкальной «формы». Но что значит заниматься изучением формы вне содержания? Это значит заниматься формалистикой, мертвыми схемами вместо глубокого проникновения в сущность музыкальных произведений.

Схематизм, отрыв формы от содержания, отсутствие исторической перспективы в большой мере характерны для программы по анализу, подготовленной кафедрой теории Московской консерватории.

Здесь студентам преподносят неподвижные, застывшие схемы, но отнюдь не формы в их развитии, совершенствовании, национальной специфике. Из проекта новой программы почти исключены исторические обзоры, существовавшие даже в прежней, во многом устаревшей программе.

В программе по анализу крайне ограниченно и нечетко трактуется понятие стиля. Стиль — это «система образов и выразительных средств, связанная с данной исторической эпохой и созданная на определенной идейной основе», — говорится в программе. Подобное определение не раскрывает основной сущности понятия стиля как выражения мировоззрения художника или художественного направления, как системы музыкального мышления.

Не раскрываются в программе и такие важные музыкальные проблемы, как симфонизм (при разборе сонатной и циклической формы), программность (при разборе программных произведений) и т. д. Могут сказать, что эти и подобные вопросы излагаются в исторических курсах. Да, излагаются, но в самых общих чертах и в отрыве от музыки! А ведь задача анализа — применить эти основополагающие понятия к конкретному разбору произведений.

Курс анализа страдает оторванностью от советской музыки. Примеры из произведений советских композиторов крайне немногочисленны, порой устарели; для разбора почти не привлекаются выдающиеся произведения последних лет (например, Двадцать седьмая симфония Н. Мясковского, оратория «Песнь о лесах» Д. Шостаковича, фортепианный концерт О. Тактакишвили и др.).

Следует особо подчеркнуть, что в московских музыкальных вузах не уделяется никакого внимания изучению оперной драматургии. Специальный курс по музыкальной драматургии в консерватории и институте имени Гнесиных не читается; смежные дисциплины также почти не затрагивают этой проблемы.

Программа по истории музыки народов СССР состоит в основном из кратких общеисторических справок, повторяющих общеизвестные положения. Лекции по этой дисциплине не пользуются вниманием студентов вследствие сухости изложения, слабого охвата музыкальных явлений, поверхностного разбора музыки.

Плохо поставлено преподавание курса истории советской музыки.

Само собой разумеется, что система преподавания, которая не способствует прочному закреплению технологических навыков студента и не раскрывает перед ним основных идейно-художественных проблем музыкального творчества, не в состоянии обеспечить целенаправленное воспитание молодых музыковедов. Вместо глубоко и всесторонне образованных молодых музыкальных критиков наши консерватории выпускают, как правило, лишь узких «теоретиков» или «историков», круг познаний которых весьма ограничен.

В воспитании молодых музыковедов большое место должны занимать самостоятельная домашняя работа студентов и производственная практика по специальности. Но и в этой области царят бессистемность, формальное отношение к учебе студентов.

Учебный план музыковедческого отделения непомерно перегружен лекциями. Студент вынужден целые дни проводить на лекционных занятиях, не имея возможности самостоятельно мыслить, писать, выступать с докладами, работать над партитурой или над книгой.

Огромным недостатком является неустойчивость учебных планов, их частая и неумелая перестройка, вносящая еще больший разлад в систему обучения. В 1950/51 учебном году Комитет по делам искусств резко сократил часы занятий студентов-музыковедов по специальным дисциплинам. Но эта формальная мера при отсутствии полноценных учебников, при непродуманности всей системы воспитания молодого музыковеда не дала должного эффекта, а, наоборот, лишь снизила качество профессиональной подготовки студентов. Общая перегруженность студентов не ликвидирована и поныне.

Только для того, чтобы посетить все лекции и индивидуальные занятия и выполнить все домашние задания по гармонии, фортепиано, анализу, инструментовке, чтению партитур и т. п., студент должен заниматься в среднем по 12–14 часов в день. При таком положении у будущего музыковеда вовсе не остается времени на систематическое посещение концертов, на углубленное изучение музыкальной литературы, в том числе новинок советской музыки.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание