Выпуск № 3 (448) | 1976 - страница 67

етво, на котором вырастают пока только им заметные признаки сценического действия. Таинственные звуки из мира насекомых и растений, порывы ветра, роение муравьев и пчел, незримые полеты и трепетание крыльев — все это организуется «в сюжете», в ритме, охватывается мелодией флейты и наполняется смыслом, исходящим от пантомимы главных действующих лиц. Между тем, вся структура остается импровизационной и «открытой»: в любой момент ее можно перестроить, дополнить, включить новый ряд образов, например обратиться к пению и слову. На следующий день в классе Хазельбах на стене появились проекции двух скульптур в качестве моделей для импровизации движений. Поэзия движения начинается с неподвижности, покоя. Тема на этот раз очень мало конкретна. Звучит в магнитофонной записи специально подобранная старинная японская музыка. В том, как сама Хазельбах импровизирует, не чувствуется никакой балетной основы. Присутствующие слушают музыку, затем постепенно начинают двигаться. Фантазия расцветает самыми неожиданными фигурами и жестами. Старые седые дамы относятся к своей задаче столь же серьезно, как юноши и девушки. (Нетрудно представить себе на этом месте людей, смущенно жавшихся бы к стенке, не в силах «отключиться» от обыденных понятий, преодолеть «психологический барьер».) Когда импровизация закончена и хорошо получилась, все аплодируют Хазельбах, сумевшей ненавязчиво направить коллективную фантазию по верному пути. Импровизация в классе Хазельбах, пожалуй, ближе всего подводит к пониманию той системы художественного воспитания, которая, складываясь из нескольких самостоятельных элементов, проявляется как некое целое в работе келлеровского семинара и семинара, руководимого Пьером ван Хауве. Оба выступают по отношению к своим слушателям в роли режиссеров и дирижеров, побуждающих действовать, предлагающих

5 .Советская музыка* № 3

Пьер ван Хауве

сюжеты и модели для маленьких импровизированных спектаклей, каждый из которых мог бы стать содержанием серии школьных уроков. Келлер и Хауве работают по-разному, в творческом соревновании и дружеской конкуренции; классы их находятся рядом, хотя и разделены хорошей звуконепроницаемой стеной. Я оказалась в Зальцбурге, когда четыре дня работы летнего курса уже остались позади. Три группы келлеровского семинара успели основательно продвинуться в своей работе. В просторном классе я увидела 25 человек, каждый имел в своем распоряжении несколько простых инструментов (блокфлейты, барабаны, литавры, маленькие ударные, ксилофоны и металлофоны). Располагаются полукругом, оставляя большое свободное пространство. (Сразу ясно, что обычный класс, тесно заставленный партами, здесь не годится.) Келлер за своим режиссерским столиком читает что-то об африканском принце, который едет на верблюде по пескам пустыни. Тут же двое взялись изображать верблюда, а третий — принца, и вся процессия двинулась, раскачиваясь в ритме каравана:

I п J j

К ним присоединяются слуги. Остальные изображают народ, который должен эмоционально реагировать на все повороты сюжета. В диалогах используется аккомпанированный речитатив. Караван удаляется. Все более затейливо варьируется ритм, усложняются фигурации, разукрашиваются мелодии, и подобных импровизированных сценок — множество. Разумеется, каждый учитель начинает с самого простого — элементарных композиций на основе короткого стишка, пословицы. Театрализованная сказка с пением и танцами является итогом большой работы. Самым интересным в келлеровском классе был последний день, когда на столе уже лежали готовые дипломы для участников курса. Келлер решил показать как можно больше разнообразных вариантов музыкально-театральной импровизации, на этот раз в «театре одного актера», и его трудолюбивые артисты ненадолго превратились в зрителей. Конечно, это был не развлекательный спектакль, а урок режиссерской методики. Началось с чтения одноактной пьесы Жана Кокто «Несправедливо подозреваемая супруга». Чтение виртуозное, «на все голоса», в быстром темпе, с частой сменой речевых ритмов, использованием ритмического ostinato (ногой, ударными инструментами), выразительной жестикуляцией, свободными переходами от речи к пению и наоборот. Пение не вокальное, а чисто актерское — мужским, женским, детским голосами, в любом регистре (несколько разных фальцетов, теноров, басов), лирическое, комедийное, пародийное. Это похоже на колдовство. Человек на глазах с калейдоскопической быстротой меняет облик, ни разу не встав со стула! Для меня это оказалось совершенно неожиданным: обычно профессор Келлер очень сдержанный, даже несколько скованный человек с непро

ницаемым «каменным лицом», замаскированным мерной бородой. Артистизм и непринужденность — качества о и ень заразительные и легко передаются присутствующим: они без колебаний включаются в игру. Конечно, эти две недели ежедневных занятий «растормозили» людей, убедили их в неограниченности собственных сил. Опытный школьный учитель, вошедший полчаса назад в класс с постным выражением лица и скучным потертым портфелем, сейчас весь сияет оттого, что столь удачным и уместным оказался его юмористический танцевальный пассаж, а тихая монашка, хоть и не могла позволить себе такой вольности, все же усердно с блестящими глазами аккомпанировала господину учителю, лихо управляясь сразу с тремя ударными инструментами. Пока в классе Келлера с блеском и весельем одна за другой разыгрывались всевозможные музыкальные сценки, Пьер ван Хауве строил свои занятия как музицирование. У него все много и громко поют. Хауве подчеркивает связь своего метода с системой Кодая. Его идеал — активное «делание» музыки вместо ее пассивного слушания. В процессе этого делания слово, танец, элементы театра имеют подчиненное, служебное значение. Главное — из предложенных коротких мотивов построить музыкальную форму. Сначала простейшую: вопрос — ответ, потом каноническую, рондообразную. Пение не прекращается ни на минуту. Хауве удается с участием курсантов в рекордный срок соорудить импровизированную полифоническую постройку, звучащую внятно, ярко, красиво. На первом плане остается его собственный голос. Он поет, не жалея сил; музыка для него — прежде всего пение. В интересах пения необходимо развивать ритмическое чувство, поэтому Хауве предлагает множество полезных ритмических упражнений. Пение прекрасно сочетается с игрой на инструментах, поэтому Хауве культивирует орфовский инструментарий, который он признает педагогически наиболее целесообразным. «Лидеры» летнего курса Келлер и Хауве как представители разных педагогических тенденций лучше всего раскрываются в сравнении. Идеал и конечная цель Келлера в том, что мы называем «гармоническим развитием личности». От имени личности ребенка и во имя личности ребенка он готов иногда потеснить собственно музыку. О работе музыкальной школы Хауве в голландском городе Дельфте я узнала еще в Москве от самого Хауве. Он показывал свой метод работы в зале Музыкального училища имени М. Ипполитова-Иванова, а до этого провел четыре семинара в Школе имени М. К. Чюрлёниса в Вильнюсе. Пьер ван Хауве объяснил присутствующим, что еще 15 лет назад он отказался от артистической карьеры дирижера, решил «спуститься с музыкального Олимпа», чтобы играть с маленькими детьми в музыку. Из 80 тысяч населения Дельфта его музыкальную школу посещают 3 тысячи детей. Она не готовит виртуозов. Хауве занимается общим, или, как он сам определяет, социальным, му

130

зыкальным воспитанием. «Общепринято, — говорит Хауве, — что музыкальное образование получают 2 процента детей. Я решил взять в свою школу остальные 98 процентов». Начиная с самых общих, элементарных основ музицирования («простейший двух-, трехзвучный мотив и аккомпанемент в виде хлопков, щелчков, притопываний»), через год — полтора он добивается от своих четырех-, шестилетних воспитанников чистого пения, точного воспроизведения любого ритмического рисунка, вплоть до полиритмического, на простейших ударных инструментах, импровизации музьжального сопровождения к песне и танцу в заданном ритме на металлофонах и ксилофонах. С шестилетними, «мимоходом», в процессе игры осваивается нотная грамота. «При этом я не начинаю с до, — говорит Хауве. — В конце концов, кто кому служит, теория — музыке или музыка — теории? Как начинают петь дети во всем мире? Не с до, а с битонального:

Ми это или соль! Так чувствует человек, это ему свойственно от природы». Нотная грамота начинается с ритмических диктантов, и 100 процентов детей успешно пишут эти ритмические а затем и мелодические дик• а - та - ти. га танты. Если среди них обнаГ Г Г Г / руживаются виртуозы, которые развиваются быстрее других, Хауве переводит их в другое отделение, «чтобы не мешали». «При сочинении инструментального аккомпанемента к нашим песням, — продолжает Хауве, — мы не изучаем классическую гармонию, а ищем прежде всего гармонию естественную, то есть бурдон».

Во втором классе ребята играют на блокфлейтах, но блокфлейта рассматривается не как специальный инструмент, а лишь как средство музыкаль

ного воспитания. И если через два года ребенок захочет сам выбрать себе инструмент, то вскоре его приглашают играть в школьном оркестре. Разные уровни одаренности и развития музыкальности продолжают сосуществовать мирно. Пятилетние поют и играют только по слуху. Перед их глазами нет ни нот, ни бумаги. Пятнадцатилетние с удовольствием играют на флейтах по нотам, например музыку композитора XVII века Михаэля Преториуса. Конечно, подобная методика во многом зависит от личности педагога. Если поставить на это место человека менее напористого, вялого, исключить эмоциональный натиск, картина сразу бы переменилась. Для некоторых музыкантов летний курс был пробой, после которой они станут студентами Института Орфа. Другие увезут с собой новые идеи, новые впечатления, способные оживить и скрасить их будничную работу. При обсуждении итогов курса говорилось о возможностях использования демонстрировавшихся методик в конкретных национальных условиях. Келлер напомнил об одном из самых удачных опытов — чешском

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание