Выпуск № 3 (88) | 1941 - страница 26

много новых, еще не разработанных музыковедением проблем естественно возникло, когда «чистый теоретик» взялся за разрешение конкретной критической задачи — разбор и оценку двух новейших советских опер. Было бы очень досадно, если бы эта статья была оценена только в ее критическом аспекте: многие интересные темы, мимоходом поставленные В. Цуккерманом, заслуживают углубленной проработки¹.

Л. Мазель заявляет далее, что музыковед обычно имеет дело с общепризнанными ценностями — и не следует винить его за это. Спрашивается, должен ли музыковед плестись в хвосте, молчаливо ожидая (если дело идет о творчестве его современников), пока то или иное произведение станет «общепризнанным»? Статья В. Цуккермана доказывает обратное: музыковед может (а, значит, и должен) один из первых и с огромной пользой для теоретической работы оценивать произведения, еще не получившие окончательной оценки музыкальной общественности.

Теоретик, изучающий музыкальное наследие, также не имеет права ограничивать себя только кругом общепризнанных явлений, так как при этом он неизбежно окажется в разладе с историей, требующей также и анализа мелких, ныне забытых, но пользовавшихся успехом произведений.

Особенно наглядно выступает неправильность утверждения тов. Мазеля в применении к современным произведениям «малых форм». Спрашивается, например, какие массовые песни и в какой момент могут быть сочтены «общепризнанными», чтобы попасть в поле зрения музыковеда? Думается, что теоретическое музыкознание сделало бы большой скачок вперед, если бы, не ограничивая себя исключительно монументальными явлениями, уделило внимание и мелким жанрам и даже совсем непризнанным, спорным художественным явлениям.

Крайняя малочисленность музыковедческих работ, посвященных непризнанным, мелким и, наконец, отрицательным явлениям, — общеизвестна. Думается, что такая музыковедческая «гигантомания» питается установками, близкими к тем, которые развивает Л. Мазель.

К большим методологическим срывам приводит и недостаточное внимание нашего музыкознания к практическим проблемам, выдвигаемым музыкальной педагогикой.

Говоря о создании новых учебников, Л. Мазель акцентирует, в первую очередь, необходимость краткого, ясного и доступного изложения. Оспаривать это, конечно, не приходится. Однако, говоря об учебниках, следовало бы прежде всего остановиться на их методологии, которая в целом ряде случаев продолжает оставаться на формалистических позициях. Следовало бы коснуться и сложного вопроса о систематической помощи исполнителям со стороны всех отделов теории музыки. Организованная помощь музыкознания исполнительству кончается, увы, нотной грамотой; затем идет огромный период приобретения аналитических навыков, пока, наконец, теоретически подкованный учащийся научится анализировать так свободно, что результаты анализа, перейдя в «артистическое подсознание» (выражение Л. Мазеля), смогут оказать положительное воздействие на трактовку того или иного музыкального произведения. Таким образом, в течение длительного периода, когда музыкант особенно беспомощен, теория не приходит ему на помощь. А ведь она должна была бы помогать исполнительству на всех этапах развития музыканта, особенно на ранних.

_________

¹ Например, изучение методов «косвенной лирики», анализ двух путей «омузыкаливания» прозы в «Семене Котко» (обобщение текста и обобщение подтекста); интереснейшая тема индивидуализации в трактовке народного мелоса, не говоря уже о ряде конкретных замечаний, ценных для каждого оперного композитора, а, значит, и для исследователя оперных форм.

И теоретическое музыкознание обязано найти такие методы изложения аналитических работ, какие были бы пригодны для разных этапов развития будущих исполнителей.

Л. Мазель вполне прав в своем важном указании: каждый анализ музыкального образа является творческим актом, подобно его исполнению; «музыкально художественная активность предполагается уже в самом содержании работы» (анализе музыкальных образов. — Л. К.), хотя бы результат анализа и был изложен в самых сухих математических формулах.

Это обстоятельство не должно, однако, служить оправданием обычной сухости многих наших теоретических работ, в том числе учебников, авторы которых словно забывают, что имеют дело с искусством. Как я указывал в своей статье об учебнике С. Павлюченко¹, «поверять гармонию алгеброй» — и только ею — невозможно и вредно. Даже от теоретически образованных музыкантов-исполнителей (например, студентов консерватории) нельзя требовать особого интереса к формулам, технологическим анализам, которые еще нуждаются в переводе на язык музыкальных образов. Полагаю, что и в чисто профессиональных учебниках необходимо дополнять всевозможные анализы, схемы — «субъективными указаниями», расшифровками музыкальных образов: эстетико-критический момент неустраним ни из одного этапа учебной работы, если она стремится не замыкаться кругом априорных догм.

Но если для последних стадий обучения музыкантов-исполнителей возможен (хотя, несомненно, мало эффективен) такой сухой, сугубо теоретический метод изложения анализа, то в течение долгих лет, когда формируется исполнитель, еще подросток или даже ребенок, метод этот вовсе не годен. Каждый педагог в результате должен проделывать двойной творческий акт: и аналитическое осознание музыкального образа, и претворение его в художественно-литературную форму, пригодную для подачи ребенку, подростку, — всякому, еще не овладевшему анализом в полной мере.

Отсюда возникает задача создания учебников теории музыки, в которых наряду с теоретическими сведениями шло бы параллельное раскрытие музыкальных образов. В предлагаемых анализах, точнее, описаниях, должны быть не только «убраны леса» предварительных теоретических исследований, но также найдены пути, слова, образы, способные зажечь воображение учащегося. Решению этой задачи, до сих пор не поставленной еще ни одним автором учебника теории музыки, вряд ли будут способствовать скептические высказывания Л. Мазеля. Как известно, решение этой задачи ложится обычно всей своей тяжестью на плечи педагогов-исполнителей. Но законно ли это? Не более ли естественно и надежно дать в учебниках продуманные и обоснованные «анализы»-описания, чем предоставить дело интуиции педагога по специальности, с неизбежной во многих случаях вульгаризацией.

Легко предвидеть, что наши выводы о необходимости литературных транскрипций музыкальных образов на начальных этапах преподавания заставят тов. Мазеля повторить уже высказанное и по существу правильное положение: «Анализ, присочиняющий определенную литературную программу к непрограммному произведению, обедняет произведение, так как лишает его обобщающей силы».

Разумеется, это верно. Но порицая обеднение музыкальных образов литературными программами, нельзя забывать и другой стороны дела. Только таким путем достигается конкретизация музыкального образа, необходимая на начальных ступенях работы; только такой путь

_________

¹ См. «Советскую музыку» № 2, 1941.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание