ТРИБУНА КОМПОЗИТОРА И МУЗЫКОВЕДА

Л. Кулаковский

В борьбе за учебник теории музыки

Главной ареной борьбы со всеми разновидностями идеалистического музыкознания до сих пор были широкая принципиальная дискуссия, а также общее обсуждение в отдельных печатных выступлениях. Дальнейшая судьба раскритикованных «музыкально-теоретических систем» и отдельных положений, установок — как бы исчезает из поля зрения. Это создает подчас видимость прекращения борьбы, тогда как на самом деле борьба с разоблаченными, но живучими, косными воззрениями только переносится на «внутреннюю линию обороны», становясь при этом еще ожесточеннее.

Решающая схватка начинается лишь тогда, когда от общих «методологических рассуждений» переходят к закреплению достигнутых результатов во вновь создаваемых учебниках теории музыки. От учебников нельзя отмолчаться. Приходится либо открыто отвергать их, либо всерьез ломать привычные формы музыкально-теоретической работы с учащимися. Борьба на этой линии еще только начинается; преподавание «элементарной теории музыки» еще ведется по Потоловскому или Казбирюку, обучение гармонии, полифонии еще ведется по старым «рецептам», хотя мы хорошо сознаем полную неприемлемость как методологических основ всех ходовых и переиздаваемых учебников теории музыки, так и насаждаемой ими методики учебной работы.

Одной из первых стычек на этом фронте следует считать ту дискуссию, которая разгорелась при обсуждении и переработке представленного нами в Музгиз учебника музыкальной грамоты (Л. Кулаковский и Г. Киселев: «Музыкальная грамота», — в настоящее время печатается). Осветить — и именно сейчас, в «Трибуне композитора и музыковеда» — эту дисскуссию мы считаем тем более необходимой, что ряд методологических и методических вопросов, поднятных на ней, несомненно встанет перед теми педагогами, которые захотят использовать данный учебник в своем преподавании.

Из многочисленных (и часто противоположных по выводам) рецензий, «сквозь строй» которых прошел учебник, необходимо выделить следующие проблемы:

1) вопрос о возможности и необходимости в первом же году изучения теории музыки направлять внимание учащихся на выразительность музыкальной речи, — возможность хотя бы первоначального изучения музыкальных образов,

2) проблема целостного и концентрического подхода при изучении элементов музыки и целых музыкальных построений,

3) целесообразность акцентировки внимания учащихся на проблемах мелодики и использования с этою целью творчества народов СССР,

4) границы и формы использования нашего музыкально-теоретического наследия и, наконец,

5) объем музграмоты — круг вопросов, охватываемых ею.

Подробный разбор этих вопросов может быть дан только в нескольких статьях; здесь мы считаем необходимым подчеркнуть существующие разногласия, очертить наши установки и задания.

Стремление наше направлять внимание учащихся на изучение выразительности музыкальной речи — встретило, конечно, общую поддержку; тем не менее некоторые упреки и методические поправки указывают, что отдельные теоретики еще неясно представляют себе серьезнейшее значение такой установки для всей методики музыкально-теоретического преподавания. Прежде всего, это относится к совету отложить ознакомление учащихся с выразительностью музыкальной речи — впредь до полного изучения ими всех элементов музыкальной формы, исторического развития музыки, смены различных стилей и т. д. Предложение это мотивировалось же-

ланием избежать вульгаризации, условности, субъективизма в тех характеристиках, которые можно дать выразительным возможностям музыки — в течение 1-го года ее изучения. Неправильность такого положения очевидна: изучение теории музыки всегда (сознательно или бессознательно) — так или иначе воспитывает учащихся, прививает им те или другие музыкально-теоретические установки, вырабатывает определенное отношение к музыке.

Не заостряя вопроса о выразительной роли музыкальной речи, ее элементов, не проводя этой установки систематически, с первых же шагов изучения теории музыки, — мы несомненно продолжали бы традиции еще живого в учебной практике формализма. Никакие общие замечания и даже вводные лекции о классовой обусловленности музыкального искусства не смогут преодолеть этой установки, не будучи конкретизированы в ежедневной педагогической работе. Совет отложить изучение выразительности, содержания музыки на «конец» — таким образом равносилен совету переменить принципиальную установку с идеалистической на материалистическую лишь после длительного, досконального усвоения первой точки зрения.

Принципиального опровержения этот совет, следовательно, не заслуживает; тем не менее, отмахнуться от указаний на опасность вульгаризации, порочности односторонних, внеисторических характеристик выразительности музыкальной речи — конечно, нельзя.

Признавая необходимость говорить о выразительности музыки — с первых же шагов изучения теории ее, можно прийти только к одному выводу:

а) элементы музыкальной речи должны изучаться в их взаимной связи, т. е. на конкретных образцах, — отрывках музыкальных пьес или на целых музыкальных произведениях, начиная с простейших, и

б) необходимо концентрически возвращаться к тем же вопросам, уточняя, углубляя и обобщая первоначально данные сведения. Следует особо подчеркнуть значение концентричности. Весь курс музыкальной грамоты следует рассматривать, как один большой первый концентр: к большинству вопросов, поднимаемых в ней, предстоит возвратиться «на новом уровне» — во 2-м году изучения теории музыки — во II концентре. Именно концентрическое расположение материала отводит упрек в неполноте, неуглубленности харакактеристик, даваемых на первых этапах; конечно, это не освобождает нас от борьбы за возможно большую осторожность, четкость характеристик, даже первоначальных, чтобы в сознании учащихся не были запечатлены односторонние, узкие формулы, ярлыки, чтобы не впасть в «символику», вроде той символики интервалов, которая дана в книге С. Протопопова: упрек, который слишком поспешно, но неосновательно сделал нам один из критиков. Здесь, однако, начинается уже спор не по существу, а за точность формулировок, четкость, проработанность выражений.

Борьбу за концентричность изложения не следует, конечно, доводить до предела, фетишизируя этот метод — что было бы ему плохою услугой. Рассматривая всю музграмоту как один первый концентр, возможно и необходимо временно отвлекаться то в ту, то в другую область, обобщая и систематизируя данные по этому разделу сведения. Еще более это относится к учебнику, предназначенному не для самообразования, а для систематизации знаний, приобретаемых в классе под руководством преподавателя. Именно исходя из этого, мы и сочли возможным, рассматривая всю музграмоту как один концентр, в пределах ее допустить систематическое распределение материала, лишь в последней главе подводя учащихся к общему изучению выразительности музыкальных построений. Систематичность к тому же позволяет использовать учебник для разных аудиторий; концентрически-целостный подход, полностью необходимый в практике непосредственного урока, требует известной гибкости от преподавателя, варьирования методики работы — в зависимости от музыкальной и общей подготовки учащихся, их успеваемости и т. д.¹

Использование при концентрически-целостном подходе конкретных образцов музыкальных произведений выдвинуло, в свою очередь, вопрос о музыкально-иллюстративном материале 1-го года изучения теории музыки. Этот вопрос был разрешен нами в сторону акцентировки внимания на одноголосной мелодии с незначительными пока экскурсами в область многоголосия: в курсе музыкальной

_________

¹ В другом учебнике, предназначенном для самообразования («Основы муз. грамоты»), я сделал попытку более или менее придерживаться концентрически-целостного метода в изложении, но и здесь оказалось необходимым дополнить курс рядом таблиц, дающих систематические сводки по отдельным вопросам.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

ТРИБУНА КОМПОЗИТОРА И МУЗЫКОВЕДА

Л. Кулаковский

В борьбе за учебник теории музыки

Содержание