Выпуск № 10 (16) | 1934 - страница 17

в форме игры на различных инструментах и пения, ценя любительство лишь как базу для зацветания музыкальной культуры, P.-К. движущим началом в развитии культуры считает здоровую профессионализацию и, не стесняясь прозаического слова, прямо говорит о школах и художниках «музыкального ремесла».

P.-К. утверждает, что школа не должна браться за формирование «первых величин» в искусстве. Требования, которые предъявляет школа оканчивающим, не должны быть связаны с показом исключительной артистичности. Школа выпускает «певца или певицу на вторые роли хорошей оперной труппы, оркестрового музыканта на вторые партии хорошего оркестра, пианиста, исполняющего хорошо партию камерного ансамбля в серьезном музыкальном учреждении». Иначе говоря, художник должен быть подготовлен к тому, чтобы стать полезным членом хорошего музыкального коллектива. В противоположность обычаям старой школы, которая считала «вольнослушателями» учащихся, не посещающих дополнительных, так наз. «обязательных», предметов, P.-К. предлагает считать вольнослушателями тех, кто не профессионально подходит к своим занятиям, и в частности тех, кто желает проходить дополнительные предметы, игнорируя специальные. Ставя в связь постановку школьно-музыкального образования с проблемой «обнаружения музыкальных сил, коренящихся в народе», Р.-К. глубоко продумывает всю систему музыкального образования, подвергая вдумчивому анализу характер музыкальной одаренности, целевые задачи тех или иных педагогических дисциплин, приводя даже примерные учебные планы для музыкальной школы на различных ее ступенях. Эти планы, проработанные чуть не полвека назад, не могут быть, разумеется, целиком применимыми в нашей современности, как не могут быть приняты безоговорочно и полностью все указания Р.-К.

Приведем некоторые весьма характерные высказывания P.-К. о музыкальном образовании:

«При нашей программе и способе обучения у нас нет перелагателей с партитур в 4 руки, нет составителей клавираусцугов; нет капельмейстеров, нет maestri и аккомпаниаторов; а если и есть, то это — лица, которые приобрели себе все практические знания не в консерватории, а в собственной музыкальной жизни».

«Если между бывшими учениками консерватории есть видные, выдающиеся композиторы, то это — те, которые без нее сделались таковыми. Они претерпели курс композиции, стараясь по-своему быть самостоятельными в своих работах и следуя естественному своему влечению. Если бы во время их учения программа консерватории была не столь длинна и столь подробна и систематична, а сообразовалась бы со способностями каждого, то они ровно ничего не потеряли бы в своей великолепной технике, ибо эта техника лежит в природе их действительных талантов, а не дана им этой программой, из которой они взяли лишь то, что им было нужно. Все же прочее им было помехой и только удаляло их от действительной практической музыкальной жизни».¹

«Молодой человек, заявивший положительно композиторский талант, следовательно — музыкальный талант, сильно выдающийся над средним уровнем, обучается непременно как пианист (либо скрипач) или певец-специалист. Композиторская деятельность его рассматривается как добавочная часть его учения. Если он специалист-пианист, то сверх того он пользуется занятиями по скрипке или по пению (и наоборот). Если он того пожелает, то в течение курса для него должны быть доступны занятия и на других инструментах оркестра. Такому ученику поручают всевозможные работы: разучку хора и ансамбля, аккомпанирование певцам и инструменталистам, переложение партитуры в другую тональность, купюры, пересмотр и корректуру оркестровых партий и т. п., — словом, все, что касается деятельности maestro. Профессор композиции ведет каждого из учеников по особой приспособленной для него программе, вследствие чего и продолжительность курса должна быть весьма различна. — Профессор руководит, но только до известной степени, выбором форм в свободном сочинении ученика. Идея пройти все формы в строгой системе неосуществима и далека от жизненности. Композиция есть художественная жизнь, и учение должно всеми силами стараться походить на эту жизнь; совет, указания и руководство не противоречат жизненности, а шаблонная и систематическая программа противоречит ей. Профессор должен угадать склонности и стремления ученика. Если он стремится к фортепиано, к романсу и песне, к балету, симфонии или кантате,

_________

¹ Дав правильную критику методической несостоятельности старых консерваторий, Р.-К. здесь высказывает неправильную мысль о значении технического совершенствования студента консерватории. Ред.

пусть он сочиняет, развиваясь в этом направлении.

Профессор — друг, отец, нянька и даже слуга своего ученика, а не ученик — его раб, нижний чин или кусок мрамора, из которого профессор делает, что ему заблагорассудится».

«В музыкальном училище должен быть порядок, а не сумбур, конечно. Но порядок этот должен быть такой, чтоб для искусства предоставлена была свобода жизни, а не чтобы стеснение этой свободы порождало порядок».

Р.-К., как мы видим, не считает целесообразным, чтобы музыкальное обучение будущих композиторов (а также и дирижеров и педагогов) с самых первых шагов было дифференцировано применительно к будущим специальностям. P.-К. предлагает поощрять специальные способности и склонности с самого начала и содействовать их развитию, но считает обязательным достижение их обладателями известного и значительного мастерства в качестве инструменталистов или певцов ранее окончательной специализации в качестве композиторов, дирижеров и педагогов.

Непосредственные выводы, которые явствуют из статей P.-К., а в отдельных частностях и из приведенных цитат, следующие:

Главные дефекты прежней консерваторской системы: 1) отсутствие ориентировки на потребности «практической музыкальной жизни и связанный с этим культ солистов-виртуозов и будущих знаменитостей»; 2) переоценка роли теоретического энциклопедизма в системе обучения в ущерб рациональной профессиональной подготовке, сказывающаяся и на оценке, даваемой учреждением тем или иным учащимся; 3) программный формализм и недоучет особенностей индивидуальной одаренности; 4) отсутствие дифференциации в системе преподавания теоретических предметов композиторам-специалистам и всем остальным учащимся; 5) нецелесообразность попыток насильственно внедрить тонкости музыкальной теории и особенно «эстетики» некоторым категориям учащихся, неподготовленных к их восприятию и могущих обойтись без этих тонкостей; 6) подмена представления о композиторе, как о музыканте особо и специфически одаренном, представлением о теоретике; отсюда — недооценка роли музыкального опыта для композитора (опыта инструментального или вокального).

Массовое распространение игры на инструментах и пения с сообщением основ элементарной музыкальной грамотности есть первая задача музыкального образования; формирование «художника музыкального ремесла» из особо способных и склонных к музыке людей при посредстве специальной школы, практически направленной и не перегружающей учащихся чрезмерной теоретизацией — задача вторая; третьей задачей является содействие в получении широкого, даже безграничного практического и теоретического образования теми из талантливых «художников музыкального ремесла», которые проявляют пытливость и потребность в приобретении разнообразных музыкально-научных и общеобразовательных познаний.

Когда после смерти P.-К. лица, близко стоявшие к нему, ознакомились в рукописях с необнародованными еще его трудами («Летопись», «Музыкальные статьи»), труды эти произвели огромное впечатление, дополняя многое, что было недоговорено в личном общении со сдержанным в беседе музыкантом и учителем. Тем из нас, кому основные мысли P.-К. были близки по особенностям личного мировоззрения, они дали зарядку для практической организационной научно-педагогической работы на целую жизнь. В большинстве же тогдашние деятели музыкального искусства и критики как-то не заметили этих мыслей Р.-К. Гораздо больший интерес вызвали в посмертных литературных трудах P.-К. отзывы его об отдельных музыкантах, иным доставляя удовольствие неожиданными иногда резкостями, других приводя в негодование. Во введении к «Музыкальным статьям и заметкам», которые мне предложила написать Н. Н. Р.-Корсакова, я подчеркнул эти общественно-ценные основные идеи. Критика отметила мою статью как «интересную, но не имеющую прямого отношения к статьям Р.-Корсакова и скорее трактующую вопросы политики, чем музыкальной педагогики». Иного мнения была Н. Н. Р.-Корсакова, не побоявшаяся того, что подчеркивание общественной установки книги Р.-К. не будет содействовать ее успеху. И если я считал возможным тогда, в 1910 г., писать в этой статье о том, что «мы, современные музыканты, должны совершенно отрешиться от обычного для художников ухода в эстетизм под натиском надвигающейся промышленной культуры», что «желая работать для будущего, мы вынуждены врезываться с искусством в самую гущу разнородной человеческой деятельности, всюду насаждая любовь к искусству и отовсюду извлекая материал для собственного творческого воодушевления»;

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание