того или иного теста в процессе олимпиады начали изменяться: то, что мы считали легким, оказалось трудным, и наоборот. Поэтому мы решили оценивать все тесты по десятибалльной системе. По каждому тесту жюри выводило среднюю оценку, полученную в результате коллективного обсуждения. Победителем стал тот, кто в сумме набрал наибольшее число баллов.

Наш способ оценки может вызвать возражения, но на данном этапе он нам представлялся наиболее приемлемым: при отсутствии научно установленного критерия трудности слуховых задач, разнообразный характер заданий дает возможность справедливо оценить участников олимпиады лишь при том условии, если все тесты будут считаться одинаково важными для определения профессиональной пригодности к учебе на историко-теоретическом факультете музыкального вуза.

Конечно, нельзя считать, что такая методика единственно возможная Безусловно, в процессе совершенствования самих тестов должна будет улучшаться и методика оценки результатов.

Итоги олимпиады показали, что большинству соревнующихся, а следовательно, и остальным учащимся музыкальных училищ свойственны некоторые общие недостатки. Прежде всего это относится к музыкальной памяти. Сравнительно несложную одноголосную мелодию запомнить и записать удалось немногим.

Слабо развитым у большинства испытуемых оказался и интонационный мелодический слух. Вряд ли без него будущий теоретик сможет успешно работать со своими учениками над развитием их слуха (а ведь среди последних будут вокалисты, струнники, духовики, дирижеры хора, для которых острый слух — одна из важнейших предпосылок успешной профессиональной работы).

Значительная часть участников олимпиады проявила беспомощность при определении ошибок в исполнявшейся музыке. Недостатки в решении этого теста, впрочем, как и теста на анализ гармонического функционального движения, показали, что система специальных упражнений, применяемых в курсе сольфеджио для развития слуха, создает устойчивые навыки слышания только данных четырехголосных последований хорального склада. Способность услышать гармоническую основу какой-либо другой, более сложной музыки, формируется при этом не всегда. А ведь такова конечная цель работы по развитию слуха.

Обнаружились и недостатки в изучении музыкальной литературы. Каждый из участников олимпиады выбирал для себя наиболее знакомую ему оперу. Однако далеко не все сумели раскрыть ее драматургию, сделать ее музыкально-тематический анализ.

Разумеется, на основании однократной проверки небольшого числа учащихся нельзя вынести категорическое суждение о причинах вскрытых недостатков.

Нам представляется интересным и показательным сам способ исследования способностей, основанный на творческом характере поставленных задач, которые были направлены на проверку навыков, необходимых будущему музыканту.

Разработка тестового метода поможет определить критерии эффективности обучения. Нам кажется, что первая олимпиада теоретиков дала плоды и в этом направлении.

И. Гейнрихс

СОЗДАТЬ СИСТЕМУ, СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ МЕТОДИКУ

В нашей стране создана широкая сеть музыкальных школ, кружков, классов индивидуального обучения игре на инструментах, где под руководством квалифицированных специалистов дети получают музыкальные знания и навыки. Но все-таки подавляющее большинство ребят систематически обучается музыке пока что только в общеобразовательной школе, от которой тем самым в первую очередь зависит уровень музыкального образования в целом.

В последние годы сделано немало для того, чтобы улучшить школьное преподавание музыки: учеными и педагогами проводятся важные научные исследования по психологии слушательского восприятия, созданы программы, написаны учебники. Однако качество школьной музыкальной работы продолжает пока оставаться в целом весьма невысоким. Нужно сказать прямо, что до сих пор нашей школе не удается воспитать элементарно развитого слушателя и ценителя музыки.

О недостатках в этой области много писалось в нашей прессе. О них в специальном докладе на Четвертом всесоюзном съезде композиторов говорил и Д. Кабалевский, совершенно справедливо объясняя их «не только острой нехваткой квалифицированных учителей и несовершенством учебно-материальной базы». Он указал, думается, на важнейшую задачу — на необходимость серьезной,

глубоко научной разработки ряда вопросов имеющих первостепенное значение для сегодняшней школы Следуя этому очень своевременному пожеланию замечательного советского композитора, попытаемся обратиться к школьной практике и рассмотреть ее достижения и просчеты в области музыкального воспитания.

О системе работы

Музыкальный урок в дореволюционной русской школе состоял, как известно, в разучивании хоровых песен и песнопений и (не везде) в обучении элементарной музыкальной грамоте. При этом разучивались такие песни, которые ученики уже могли пропеть по нотам, что обеспечивало теснейшую связь между обоими разделами работы. По существу, все сводилось к обучению музыкальной грамоте. Такая зависимость чрезвычайно сужала репертуар учащихся, ограничивая его лишь самыми простейшими, подчас примитивными песнями.

Советская педагогика в первые же послереволюционные годы пошла, как известно, по иному пути, значительно расширив содержание работы: помимо обучения пению по нотам учащихся стали знакомить с выразительными средствами музыки, со структурой музыкальных произведений. Как специальный раздел урока было впервые введено слушание музыки ². Музыкальный урок стал комплексным. Каждый из его разделов представляет собой, по существу, самостоятельную дисциплину со своим кругом знаний и навыков. Объединять их в один урок приходится лишь в силу крайне ограниченного количества времени, которое отведено на музыкальное воспитание (один урок в неделю). Следовательно, говоря о системе музыкального обучения в школе, надо иметь в виду, очевидно, по крайней мере три отдельные самостоятельные системы: систему вокально-хоровой работы, систему обучения музыкальной грамоте и систему изучения музыкальной литературы.

Некоторые методисты стремятся связать воедино названные части урока. С одной стороны, это помогает закреплять знания. Например, знакомство с выразительными средствами музыки, которое происходит при освоении музыкальной грамоты, затем конкретизируется во время разбора прослушанных произведений; или вокальные навыки, усвоенные при распевании, закрепляются в процессе пения упражнений по музыкальной грамоте. С другой стороны, попытки полностью слить разделы урока, подчинив их одной теме, единой задаче, возвращают нас, по существу, к комплексному или комплексно-проектному преподаванию, неизбежно нарушающему принцип систематичности и последовательности усвоения материала.

Обратимся, например, к музыкальной грамоте, при обучении которой (в части сольфеджио) необходима особенно четкая и логичная система. В основе музыкально-слухового воспитания ребенка лежит последовательное развитие у него ладового чувства и интонационное усвоение каждой ступени лада, прежде всего мажорного. Очень важно для начала выбрать такую часть звукоряда, в которой содержатся главные элементы лада, а именно тоника — как самый устойчивый, опорный звук и терцовый тон, определяющий окраску лада, утверждающий его мажорность или минорность.

Чрезвычайно существенно, далее, чтобы дети с первых шагов научились последовательно интонировать звуки лада от заданной тоники — умение, подводящее к пению гаммы. Для этого необходимо начинать обучение с тоники и нескольких ступеней, расположенных выше ее, то есть с усвоения звукоряда, состоящего из нижних ступеней мажорного лада. Затем названный звукоряд следует постепенно расширять. Целесообразность данного метода подтверждается многолетней практической работой ряда педагогов, в том числе и автора статьи, в начальной школе и детских хоровых студиях.

Однако в учебной программе по музыке для первого класса (издания 1969 года и предыдущих лет) не определены те звуки, которые дети должны усвоить в течение года. Выбор таких звуков предоставлен учителю, поэтому на практике мы встречаемся с самыми противоречивыми решениями данного вопроса, часто совершенно неприемлемыми. Что же касается соответствующего учебника ³, то в нем предлагается следующая последовательность: сначала звукоряд ми ¹ – соль ¹, затем ми ¹ – ля ¹ и, наконец, до ¹ – соль ¹. Авторы, по-видимому, полагают, что таким путем детей можно постепенно подвести к усвоению звуковысотных соотношений в пределах октавного звукоряда C-dur. Однако на деле это не так. Первые два звукоряда никакого отношения ни к C-dur’y, ни к какому-либо иному мажору не имеют. В мелодиях в качестве главного устойчивого звука обычно выделяется нижний звук, следовательно, предлагаемые звукоряды (с малой секундой внизу) представляют собой не что иное как часть звукоряда фригийского лада. Естественно, они никак не могут подготовить к слуховому усвоению звукоряда до ¹ – соль ¹, который имеет мажорную ладовую основу. К тому же на каждый из трех звукорядов авторы учеб-

_________

¹ Д. Кабалевский. О массовом музыкальном воспитании. «Комсомольская правда», 1968, № 91.

² Подробнее об этом см.: Л. Баренбойм. Выдающиеся советские музыкальные просветители. «Советская музыка», 1970, № 12.

³ «Пение. Учебник для 1-го класса». М., 1967.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

И. Гейнрихс

СОЗДАТЬ СИСТЕМУ, СОВЕРШЕНСТВОВАТЬ МЕТОДИКУ

Содержание