Выпуск № 3 (388) | 1971 - страница 71

ника дают всего лишь по два простейших примера, что отнюдь не способствует усвоению учащимися навыков сольфеджирования. Необходимо, чтобы дети каждый урок сольфеджировали хотя бы по два новых примера (помимо выполнения других упражнений). Это занимает обычно не более трех-четырех минут, а пользу для слухового развития приносит огромную. Но тогда учебник для первого класса должен содержать не шесть, а по меньшей мере пятьдесят музыкальных примеров, то есть в восемь — десять раз больше.

Учебники для второго и последующих классов также содержат чрезвычайно мало примеров для сольфеджирования и тем более не могут обеспечить приобретение каких-либо навыков. В результате обучение музыкальной грамоте в основной части фактически не сдвигается с места.

Принцип систематического и последовательного знакомства с материалом требует равномерного распределения его. И это требование составители программы часто нарушают: на усвоение одной тональности (C-dur) они отводят четыре года (при этом даже к концу четвертого класса ученики должны знать не любые соотношения звуков в C-dur‘e, а лишь их поступенное движение и скачки на устойчивые звуки — цель явно заниженная), а на усвоение двух мажорных тональностей (F и G), а также нескольких минорных (программа не разъясняет, каких) тональностей — один год.

Не приходится удивляться, что выпускники школ не в состоянии просольфеджировать простейшую мелодию, так же как и осуществить ее элементарный слуховой анализ.

Перейдем к системе вокально-хоровой работы. Систематизация материала в разделе вокальных навыков возражений не вызывает, хотя нельзя не отметить, что даже здесь программа часто грешит недостаточной последовательностью и четкостью, а также отсутствием многих необходимых требований.

Значительно хуже обстоит дело с хоровыми навыками. Известно, что основу хорового воспитания составляет выработка унисона. Без него невозможно ни двухголосие, ни, тем более, многоголосное пение. Добиться общеклассного унисона, привить ученикам навыки пения всем классом без инструмента — весьма сложная задача. Особая трудность заключается в том, что существует немало детей с несформированным слухом, не способных петь правильно. Их развитие требует длительного времени. Как показывают специально поставленные нами опыты, достигнуть общеклассного унисона (при одном уроке в неделю) удается не ранее конца второго года обучения (даже если вести с неразвитыми в слуховом отношении детьми дополнительную индивидуальную работу). А петь всем классом без сопровождения, при тех же условиях, лишь на третьем году. Лишь тогда возникают необходимые предпосылки для работы над двухголосием в четвертом классе.

Однако в программе реальные возможности школьников не учитываются. Петь в унисон без инструмента предлагается уже в первом классе. О полной нереальности этого требования свидетельствует тот факт, что оно практически не выполняется ни в первом, ни в более старших классах. И тем не менее программа предусматривает уже в третьем классе работу над двухголосием, а в шестом — даже над трехголосием (?!). Нам приходилось не раз наблюдать тщетные попытки учителей выполнить эти, оторванные от жизни установки, что приводило, естественно, лишь к невообразимому хаосу звуков. Антимузыкальность такого «обучения» очевидна, но особая беда в том, что у некоторых учителей складывается мнение, будто в условиях классной работы добиться слитного унисонного звучания просто невозможно, в результате они перестают даже стремиться к этому.

Наконец, несколько слов о разделе слушание музыки. Система изучения музыкальной литературы в разных учебных заведениях может быть различной, в зависимости от избранного принципа: хронологического, жанрового, формального или какого-либо иного. Не решая, какой из этих принципов более всего подходит к условиям общеобразовательной школы, подчеркнем, лишь, что какой-то один должен непременно лежать в основе систематизации музыкального материала.

Как разрешается данный вопрос на музыкальных уроках в школе? В первых двух классах программа предусматривает слушание различных по характеру несложных произведений с тем, чтобы у детей сложилось представление о многообразии музыкального содержания. В третьем классе данный раздел выглядит так: сначала несколько маршей, затем несколько народных плясок и танцев и в заключение — ряд песен, воссоздающих картины природы и образы героев гражданской войны. Здесь, как мы видим, вырисовывается жанровый принцип систематизации. Однако далее он нарушается. В четвертом классе детей знакомят со старинными революционными песнями и песнями о борьбе за мир, а затем с произведениями по теме «Сказка в музыке». Теперь уже используются произведения весьма различные по жанру и объединенные между собой лишь тематически. В пятом классе учащиеся слушают ряд русских народных песен, ряд песен народов СССР, а потом музыку Грига. Наконец, в шестом и седьмом классах возникает монографический принцип — учащиеся знакомятся с творчеством ряда композиторов.

Отсутствие единого принципа построения программы сочетается с весьма странной последовательностью материала в отдельных ее частях. Так, в двух последних классах предусматривается изучение творчества композиторов самых различных стран, стилей и эпох. В шестом — сначала идет творчество Глинки и Римского-Корсакова, затем Кабалевского и в заключение — Шопена. В седьмом учащиеся знакомятся с музыкой Бородина, затем Прокофьева и Шостаковича, а после них... Моцарта и Бетховена. Столь же непонятны причины, побуждающие после русских народных песен и песен народов СССР переходить к произведениям норвежца Грига, а после старых революционных песен и песен о борьбе за мир — к музыке на сказочные сюжеты.

Еще один частный, но важный вопрос, связанный с методикой слушания музыки: в программе многие произведения рекомендуется давать детям не целиком, а в отрывках. Не говоря уже о том, что нигде не указывается, какие именно отрывки дети должны слушать, сам факт такого подхода к музыке вызывает принципиальные возражения. О каком художественном воздействии и воспитывающей роли музыки «Арагонской хоты» Глинки или «Испанского каприччио» Римского-Корсакова можно говорить, если прозвучат лишь какие-то фрагменты из этих произведений?

Конечно, учащиеся должны слушать на уроке произведения, соответствующие уровню их музыкального развития. Но большинство сонат, симфоний и других сложных произведений основной массе школьников шестых — седьмых классов едва ли будут доступны. Естественно поэтому знакомство с ними перенести в более старшие классы, на предусмотренные там факультативные занятия. А те произведения, что останутся в программе, давать обязательно целиком. О методике обучения.

Нет сомнения, что эффективность процесса обучения зависит от используемых методов, а разработка таковых, в свою очередь, упирается в необходимость знания механизмов музыкального восприятия, слуха, памяти. Многие исследования двух последних десятилетий посвящены названным вопросам. Какое же это нашло отражение в практике современной школьной методики?

До двадцатых — тридцатых годов XX века в психологии господствовала так называемая рецепторная теория восприятия, согласно которой предполагалось, что для восприятия какого-либо предмета или явления достаточно их воздействия на соответствующий орган чувств. Воспринимающему субъекту отводилась чисто пассивная роль. Позднейшими исследованиями советских и зарубежных ученых было доказано, однако, что в действительности механизм восприятия значительно сложнее и одно из необходимых условий его действия — определенная активность субъекта, которая выражается большей частью в двигательной реакции. Так на смену рецепторной появилась моторная теория восприятия. Согласно ей, на высоту звука воспринимающий субъект реагирует определенными движениями голосовых связок, а длительность, ритмические соотношения вызывают у него мускульные сокращения в самых различных частях тела. У взрослого человека и те, и другие движения становятся подсознательными, неуловимыми (почему большинство музыкантов их у себя не замечает). Однако на начальных этапах звуковысотного и ритмического развития ребенка эти особенности восприятия могут сыграть большую роль. Разносторонне обосновывая моторную теорию, выдающийся советский психолог А. Леонтьев и его сотрудники экспериментально доказали, что у лиц с несформированным звуковысотным слухом можно сформировать такой слух, заставляя их многократно воспроизводить и подстраиваться к слышимым звукам.

Опыты Леонтьева имеют огромное значение для методики музыкального обучения и воспитания школьников, особенно на начальном этапе. Каждым новым звуковысотным и ритмическим соотношением (ступень лада, интервал, аккорд, ритмическая группа) ребенок овладевает, как правило, лишь через их воспроизведение, интонирование, фиксацию счетных долей. Ограничиваться слушанием и попытками различать, сопоставлять на первых порах недостаточно.

Между тем в программе 1969 года, особенно в разделе музыкальной грамоты, как и тридцать лет назад, в большей части заданий детям предлагается «различать на слух», «уметь следить» (по нотам), «узнавать». Активный метод (воспроизведение) обычно следует либо после упомянутых пассивных действий, либо отсутствует вовсе. Следовательно, в своей методике нынешняя программа исходит из рецепторной теории восприятия, от которой наука уже давно отказалась.

Моторная теория восприятия дает возможность совершенно по-новому поставить вопрос о значимости звуковысотного слуха, о путях его формирования.

Слушая музыку, дети начинают воспринимать ее звуковысотную сторону лишь с того времени, как у них сформировался музыкальный звуковысотный слух ⁴. Другие свойства звуков дети, как правило, познают значительно раньше. Динамику, например, они воспринимают практически с самого рождения; то же можно сказать и о восприятии тембра. Уже в очень раннем возрасте ребенок начинает отличать звук колокольчика от погремушки, узнавать голос матери и т. д. С раз-

_________

⁴ Совместно с аспирантками кафедры пения МГПИ имени В. И. Ленина Т. Еременко и Э. Бар-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание