Выпуск № 3 (32) | 1936 - страница 42

декларацией; хотя книга «делает шаг вперед в смысле соприкосновения с другими элементами, однако шаг этот еще робок: “взаимодействия” элементов не получается». Хуже того — вообще «аналитический метод изучения гармонии в учебнике отсутствует»; наконец, «в учебнике совершенно не освещается сторона слухового развития»; примеры, введение которых является большим достижением, «играют лишь иллюстративную роль». И как ественный (sic) вывод: «равнодушие к эмоционально-выразительной стороне, изолированное — все-таки — прохождение гармонии не позволят перебросить тот мост от теории к практике и от формы к содержанию, о котором мы говорили»¹.

Я считаю необходимым напомнить и сгруппировать эти весьма серьезные обвинения не только потому, что они вполне справедливы, но потому еще, что в самой рецензии они поданы как-то «мимоходом»; авторы рецензии как бы стесняются тех недостатков учебника, которые они же вынуждены констатировать.

Что касается «достижений» учебника, то в свете этих итогов они становятся крайне сомнительными. Авторы рецензии хвалят учебник за использование функциональной теории; но ведь мы знаем еще по опыту дискуссии о ладовом ритме (проведенной в ГАИС в 1931 г.), что использование даже «передовитой» теории может быть признано ценным лишь в том случае, если ее формалистическая методология преодолевается, — чего в учебнике не заметно (рецензенты указывают, что авторы учебника даже не во всем поднялись до уровня функциональной школы). Рецензенты хвалят учебник за многочисленные примеры, но чего стоит эта похвала, если несколькими страницами позже оказывается, что слуховой подход в учебнике игнорируется, аналитический — тоже, что примеры играют лишь иллюстративную роль (ведь такие примеры не обязательно даже сыграть на ф-п.: они целиком укладываются и в рамки чисто «глазного» подхода к музыке)!? Наконец, рецензенты хвалят учебник за попытки дать объяснения рассматриваемым явлениям, но и эти попытки выглядят весьма сомнительно. Физико-акустическое объяснение минорного лада рецензенты справедливо называют курьезом, а о стилистических объяснениях не может быть и речи при полном игнорировании идейно-эмоциональной обусловленности гармонических явлений. Тезис учебника, что «каждый аккорд обусловлен предшествующим и сам обусловливает последующий» (стр. 13, разрядка авторов учебника), вызывающий сдержанную иронию рецензентов, говорит о поисках чисто имманентных закономерностей гармонического мышления, никак не совместимых со взглядами на музыку как на живую образную речь.

Достаточно, таким образом, поставить точки над «и» в рецензии тт. Мазеля и Цуккермана, рецензии доброжелательной и, в то же время, беспощадно строгой, чтобы убедиться, что итоги действительно плачевные, даже угрожающие. Учебник гармонии, написанный бригадой лучших преподавателей МГК, апробированный ее историко-теоретической кафедрой, — это не случайная, «самотечная» работа. Такую книгу с полным правом можно назвать творческим от-

_________

¹ См. указанную рецензию, стр. 100. Разрядка моя. Л. K.

четом, рапортом историко-теоретической кафедры МГК по части методологических и методических достижений в преподавании. Подобный отчет несомненно является «свидетельством о бедности», беспомощности, неумении нащупать и поставить в педагогической работе те азбучные принципы, которые должны быть уже давно усвоены преподавателями ведущего музыкально-педагогического центра Москвы.

Практические результаты работы с таким учебником таковы же, как и со старым, дореволюционным (быть может, только менее успешные по части ремесленной выучки в гармонизации хоралов). Основной массе слушателей общей гармонии — исполнителям — учебник этот окажет весьма сомнительную «услугу», и студент по-прежнему будет «мстить», относясь к курсу, как к «досадному привеску» (по выражению рецензентов).

Общие задания, предъявляемые каждому советскому учебнику теории музыки, вполне ясны. От бригады историко-теоретической кафедры МГК нельзя было, быть может, требовать решения этих задач, но следовало требовать попытки их решения.

Так или иначе, положение остается прежним: установки, которые мы пытались проводить в учебнике музграмоты, — не встретили ни углубления, ни поддержки в первом советском учебнике гармонии. В этих условиях несовместимости установок 1 и 2 года теории музыки, становится вполне понятным желание авторов этого учебника гармонии создать «свой», подходящий к их курсу, учебник «элементарной теории музыки». В этой попытке «укрепления собственного тыла» они могут использовать целый ряд существующих учебников. Гораздо более трудной является обратная задача — продвинуться вперед тем же путем, наметить объем, план, методику того курса 2-го года теории музыки, который должен учесть поставленные выше требования, дать первую наметку той «общей перестройки общего музыкально-теоретического преподавания», необходимость которой констатируют тт. Мазель и Цуккерман в своей рецензии.

Основные установки подобного курса, как мне кажется, следующие:

1. Необходимость обслуживания исполнителей, равно как и методологические соображения, выдвигают в первую очередь требования не ограничиваться только скромным «контактом» гармонии с другими элементами музыки и с «целым», но сознательно и планомерно проводить изучение «целого» — музыкальной речи — в течение всего года. Отклоняться в сторону акцентированного изучения то одного, то другого элемента музыки, разумеется, необходимо; только при этих условиях можно добиться от учащихся четких, систематических знаний. При этом, однако, всегда необходимо ориентироваться на целое. Совет тт. Мазеля и Цуккермана выделить в курсе гармонии 15–20 образцев для целостного анализа с учетом взаимосвязи элементов, эмоциональной выразительности всего целого, безусловно является крохоборческим, отнюдь не достигающим цели в курсе гармонии.

Ставя проблему «охвата целого», во втором году теории музыки можно требовать от учебника значительно большего, чем от курса музыкальной грамоты. Если в музграмоте изучаются в основном элементы музы-

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание