Выпуск № 3 (3) | 1933 - страница 47

шенство и ограниченность средств «четырехголосного изображения» приводит к отступлению от гаммы.

Приведем теперь следующее замечание Бусслера: «Правила теории композиции суть необходимое пособие для усвоения музыкального материала, но отнюдь не законы искусства». «Причина этого явления¹ объясняется наукой о музыке, не составляющей предмет занятий ученика теории композиции».

Так традиционная теория последовательно отгородилась и от искусства, и от науки.

Не следует однако полагать, что Бусслер является наиболее закоснелым представителем этой школы; напротив — он тщательно следит за продвижением музыкальной культуры. Б учебниках гармонии он приводит примеры вагнеровских созвучий, а в учебнике форм пишет: «Тематическая работа получила новое музыкальнопоэтическое основание и развитие в операх Вагнера, превосходная техника которых не должна казаться непонятною или недостижимою ученику, проходящему этот учебник». Таким образом, Бусслер выступает как человек прогресса... Лестно для Бусслера, нелестно для школы.

Переходя к оригинальным, непереводным трудам, представляющим традиционную школу в России, следует прежде всего остановиться на учебниках Римского-Корсакова и Чайковского.

Подобно труду Кателя, учебник РимскогоКорсакова вырос на основе педагогической деятельности в консерватории. Но работать в области музыкальной теории Р. -Корсакову пришлось не только в целях обучения студентов, но и в целях самообучения. Он сам дает красочное описание тех знаний, с которыми приступил к профессорской деятельности:

«Но я — автор «Садко», «Антара» и «Псковитянки», сочинений, одобряемых публикой и многими музыкантами, — я был дилетант, я ничего не знал... Я был молод и самонадеян, самонадеянность мою поощряли, и я пошел в консерваторию. Между тем я не только не в состоянии был тогда гармонизовать прилично хорал, не писал никогда в жизни ни одного контрапункта, имел самое смутное понятие о строении фуги, но я не знал даже названий увеличенных и уменьшенных интервалов, аккордов, кроме основного трезвучия, доминанты и уменьшенного септаккорда, хотя пел что угодно с листа и различал всевозможные аккорды; термины: септаккорд и квартсекстаккорд мне были неизвестны. В сочинениях же своих я стремился к правильности голосоведения и достигал его инстинктивно и по слуху; правильности орфографии я достигал тоже инстинктивно. Понятия о музыкальных формах у меня тоже были смутны — в особенности о формах рондо»². Так Римский- Корсаков погрузился в Керубини, Беллермана, запасся «кое-какими учебниками гармонии (между прочим и учебником Чайковского) и начал с самых элементарных задач».

В сезоне 1883 — 84 г. Р. -Корсаков приступил к подготовительным работам по созданию учебника: «Взяв на себя... класс гармонии, я крайне заинтересовался преподаванием этого предмета. Система Чайковского, учебника которого я держался при частных уроках, меня не удовлетворяла. Постоянно беседуя с Анатолием (Ладовым) об этом предмете, я познакомился с его системой и приемами преподавания и задумал написать учебник гармонии по совершенно новой системе в смысле педагогических приемов и последовательности изложения».³

То «новое», что дал Римский-Корсаков, не вышло однако за пределы традиционной школы. Таким образом, рассмотреть учебники Римского-Корсакова и Чайковского интересно не только потому, что их авторы — крупнейшие композиторы, не только потому, что эти учебники появились в числе первых оригинальных русских работ rio гармонии, но и потому, что внутри традиционной школы они образовали как бы два течения (или, точнее говоря, два оттенка).

Оба пособия вполне типичны для установок традиционной школы.

Исторический подход чужд и первому и второму. Иногда впрочем появляется справка вроде следующей: «Хоралами называются протестантские молитвенные песнопения».⁴ О малом числе таких примеров особо жалеть не приходится, так как в подавляющем большинстве учебников они обличают крайнюю отсталость музыкально-теоретических установок. Подчас эти исторические экскурсы принимают анекдотическую форму:

«Менуэт; такт ³/₄; темп медленный; форма двухчастной или трехчастной песни; харак-

¹ Т. е. признания второй доли трехдольного размера — относительно сильной.

² Н. А. Римский-Корсаков, «Летопись моей музыкальной жизни», Музгиз, М. 1932, изд. 4-е, стр. 99 — 100.

³ Там же, стр. 207.

⁴ Н. Римский-Корсаков, «Практик, учебник гармони», Музсектор, М. 1929, стр. 46.

тер — приличие, благородная простота. Старые танцмейстеры считали этот танец самым лучшим, чем и объясняется огромное количество сочиненных композиторами менуэтов».¹

Или следующий пример, также принадлежащий Аренскому: «Первые попытки создать многоголосную музыку относятся к XI в. Форма, в которой излагались сочинения того времени, известна под названием дисканта. Вследствие недостатка техники у композиторов, правила, установленные теоретиками для дисканта, не всегда соблюдались, сочинения не всегда отличались благозвучием и потому не могли иметь художественное значение».²

Здесь Аренский — в полном согласии с установкой традиционной школы — утверждает первенство теоретика над композитором: всегда соблюдай правила, установленные теорией композиции, сочинения твои будут благозвучны и потому художественны.

Приведенный пример замечателен и в другом отношении. Подобно тому как в затруднительных случаях было принято ссылаться на «учение о контрапункте», на «науку о музыке», многословные (сравнительно) исторические справки почти всегда появляются при упоминании о строгом стиле; авторы, чувствуя всю уязвимость этой дисциплины, спешат укрепить ее позиции ссылками на историю: «так было — так будет» .

Вслед за антиисторизмом, другой основной чертой традиционной школы является догматизм. Приговоры над созвучиями и их соединениями («оправдан» — «осужден», «можно» — «нельзя») выносятся если не с достаточным основанием, то с достаточной суровостью, жертвой которой становятся самые употребительные гармонические обороты. Римский- Корсаков пишет:

«Если трезвучие и секстаккорд стоят на одном и том же басе, то соединение звучит нехорошо, вяло, и учащийся не должен его употреблять» (см. прим. 9).³

Если суровые ограничения, столь свойственные школьной догме, более строго выдержаны у Римского-Корсакова, чем у Чайковского, то не потому, что Р .Корсаков был большим «ортодоксом» традиционной теории, нежели Чайковский. Соотношение как-раз было обратное.

Скупой выбор средств определяется у Римского-Корсакова интересами систематического обучения, лишь постепенно расширяющего перед учащимся круг дозволенного.⁴

Большая свобода, которую предоставляет учащимся Чайковский, основана на отличных от Р. -Корсакова педагогических воззрениях.

Чайковский ждет наибольших результатов от проявления врожденных способностей, от интуиции учащегося; он понимает необходимость систематического курса, но не это для него на первом плане. Его замечания о рекомендуемых последованиях имеют характер подачки «убогому».

Чайковский пишет: «Мы предоставляем талантливому ученику, по внутреннему побуждению выходящему из

¹ А. Аренский, «Руководство к изучению форм вок. и инструм. музыки», Музсектор, М.1930, стр.61.

² Там же, стр. 3

³ «Du bist die Ruh» Шуберта. Смена I на Vir, (1 — 2 тт.) дает пример «нехорошего» сочетания трезвучия и секстаккорда, находящихся «на .одном и том же басе». Что следует признать неполноценным— этот отрывок из Шуберта или «правило» школьной гармонии? Очевидно— не творчество Шуберта...

⁴ У Римского-Корсакова нередко можно встретить такие формулировки: «Иначе будет несколько затруднительно для учащегося». В «Летописи» Римский-Корсаков отмечает по поводу« Снегурочки», что в «гармоническом отношении удалось приобрести кое-что новое...», но это «новое» не включается в учебник. Для учебника отбираются случаи давно отстоявшиеся, нормативные.

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

Содержание