Сначала займитесь трудными задачами.
Легкие задачи решатся сами собой.
Д. Карнеги [2, 377]

В начале работы над статьей я поймал себя на мысли об отсутствии по теме круглого стола принципиально новых идей. Все они, оставаясь актуальными, кем-либо — в частности, участниками развернутых дискуссий 60-х и 70-х годов прошлого века, проведенных «Советской музыкой» по инициативе А. Шнитке и Т. Бершадской, — уже высказывались. И потому сегодня они оказываются старыми, но не устаревшими.

Крылатая фраза А. Крылова «а воз и ныне там» была бы здесь преувеличением. Попытки решить проблемы преподавания гармонии (отчасти актуальные и для сольфеджио) предпринимались с давних пор. Об этом можно судить не только по дискуссиям, но и по методическим сборникам, учебникам и пособиям, авторы которых (Ю. Холопов, Н. Гуляницкая, Т. Бершадская, А. Степанов, В. Берков, Л. Вишневская, А. Ментюков, Л. Федотова) предлагали включить в курс освоение разных стилей, в особенности современной гармонии, выполнение творческих и нетрадиционных письменных работ, а не только сугубо инструктивных заданий, вносили рекомендации к нестандартному решению задач с использованием разных типов изложения. Помимо названных трудов, существует немало других, не столь распространенных.

Назову, в частности, небольшое пособие В. Сырова «Мелодии для гармонизации и музыкальные диктанты» [25], который, подобно многим, руководствовался стремлением преодолеть рутинность сугубо дидактических упражнений. Отсюда и ориентация автора на первичные жанры марша, вальса, мазурки, песни, на возможности более свободной гармонизации в различных фактурах и на конкретные стили — венскоклассический, романтический, джазовый, фольклорный.

Пока остается недооцененным и практически не используемым созданное тридцать лет назад и во многом новаторское, хотя по ряду положений небесспорное, учебное пособие В. Девуцкого «Стилистический курс гармонии» [6]. Особого внимания заслуживает, в частности, глава «Нетерцовые системы гармонии», посвященная как классификации и теории любых вертикальных образований, так и их практическому освоению. При выполне­нии заданий автор предлагает выбирать гармонии из созданных им интервальных таблиц аккордов.

Из изданий середины ХХ века примечателен почти забытый «Практический курс гармонии» О. Скребковой и С. Скребкова [22], адресованный студентам вокального факультета. Сознательное избрание для решения задач системы трех строк (мелодия в этом случае является свободным пятым голосом) и гомофонного склада исходит из прямых связей с песенно-романсовой музыкальной фактурой, что мыслилось новой для своего времени методической основой. Некоторая свобода в отношении правил допускается авторами начиная с раздела о трезвучиях с целью «омузыкаливания» работ.

Своеобразным приложением к учебнику Скребковых стал вышедший через четыре года «Сборник задач по гармонии» К. Дмитревской [8], включающий для решений-­об­ра­боток только народные песни из различных фольклорных сборников. Уже на началь­ном этапе от ученика требуется выявлять в ме­лодиях аккордовые и неаккордовые зву­ки, а в гармоническом сопровождении ис­пользовать различного рода фигурации. Допускаются разный ритм смены функций (например, более частый в припевах), возможность последования D — S на грани повторяющихся фраз и перенос гармоний со слабой доли на сильную.

На общей волне «противорутинного дви­жения» меняются и подходы сольфеджистов. Из ряда возможных примеров выберу, быть может, не самое масштабное, но напря­мую связанное с гармонией пособие Р. Саркисо­вой «Энгармонические модуляции в слу­ховом анализе» [20]. В сочиненных ею полутора сотнях содержательных образцов примеча­тельно оправданное уклонение от ака­де­мических стандартов.

Допуская обусловленные музыкальной практикой отклонения от строгих установок, авторы пособий в пояснительных текстах словно оправдываются (парадокс!), настолько глубоко гармонические нормы въелись в плоть и кровь как своего рода «божеские законы» (по полушутливому определению Рим­ского-­Корсакова). Хотя в действительности сами они и являются отходом от реаль­ного искусства (быть может, отчасти и неизбежным в учебной работе), поскольку в живом творчестве музыкальная ткань обычно не скована, а как бы дышит — уплотняясь и раз­ряжаясь, вбирая новые голоса или теряя их, обзаводясь, когда это нужно, дублировками, противодвижениями и перекличками. Проникаясь в своем слуховом опыте качествами такой ткани, обучающийся одновременно (еще один парадокс!) усваивает и сами нормы как некий «среднеарифметический» ориентир. Этого, возможно, не учитывают противники гибкого отношения к учебным стандартам.

Сформулированные более 150 лет тому назад и ставшие закостенелыми, эти прави­ла висят как дамоклов меч над студентами с начала и до конца курса, рождая страх и отвращение. А иногда и иронию. Именно от студентов я услышал анекдот о том, как Роспотребнадзор, обнаружив в грузинском хоровом пении параллельные квинты, издал указ о его запрете в России.

Из-за того, что одни и те же установки переносятся из одной темы в другую, создается ощущение их множественности и бесконечности. На самом деле общее число правил — о структуре аккордов, удвоениях и параллелизмах, сочетаниях голосов в прямом, косвенном и противоположном движении, перекрещиваниях и захождениях, видах со­единения и скачках, увеличенных интервалах, способах перемещения, кадансах и некоторых других — невелико: их едва ли наберется больше двадцати. Причем сами эти предписания, отражающие некоторые существенные черты преимущественно классико-романтической музыки, в условиях свободного творчества не превращаются в догмы. Более того, их нарушения в композиторских сочинениях стали тоже своего рода правилом, которое, как и все другие, не следует забывать. Понимание их смысла необходимо как для адекватной оценки композиторских решений (и строгих, и свободных), так и для неформального выполнения собственных работ, включая задачи. Студенты могут на музыкальных примерах постичь, что отхожде­ния возникают не случайно и не с целью собственно нарушений, а для реализации нетривиальных и стилистически самобытных художественных намерений, получения особых колористических эффектов, характерных созвучий и сочетаний голосов.

Подобные нарушения нужно не запрещать, а культивировать, поощряя их осмысленное включение в практические работы из сугубо творческих побуждений. А для анализа, наряду с примерами, подтверждающими правила, желательно предлагать «неправильные» образцы. Тогда те и другие при выполнении письменных заданий, особенно сочинительских, а также игровых упражнений будут служить объектами подражания и даже заимствования. Задачи же иногда уместно решать в двух вариантах — строгом и свободном, один из них может быть вы­полнен фрагментарно. Зачастую именно сво­бод­ные гармонизации начинают постепенно занимать ведущую роль, растет и тяга к их выполнению. Но и строгие решения все-­таки нужно практиковать, пока следование пра­вилам или уклонение от них не будет да­ваться без затруднений и не станет легко опо­зна­ваемым в своих и чужих работах, в том чис­ле композиторских. Для тренировки по­лезно, помимо анализа произведений, пред­ла­гать студентам для проверки задачи, спе­циально сделанные с ошибками, или реко­мендовать взаимную корректировку работ
друг друга.

Целью упражнений подобного рода является обретение такого уровня владения письмом, при котором освоенные нормы уходят в подсознание, не сковывают фанта­зию обучающегося и делают его независимым от любых регламентаций. Всегда хочется надеяться, что хотя бы для некоторых этот этап сугубо гердеровского понимания акта творения станет достижимым. Но ведь и на пути к нему пытливого студента ожидают моменты вдохновения чисто художественного порядка, когда оказывается органичным сочетание феноменов «Я — сознательное» и «Я — бессознательное» (то есть интуитивное, по А. Пуанкаре).

С основными правилами студентов целесообразно знакомить в начале курса комплексно, не дожидаясь, когда каждое из них будет востребовано для выполнения практических упражнений. Они должны не декларироваться, но получать хотя бы краткое теоретическое обоснование, что в колледжах делается редко. Это позволит отчасти мотивировать и встречающиеся в музыке уклонения от норм, а также показать какие-либо изначально независимые от этих установок стилевые явления (старинные и современные). И то, и другое становится убедительным, когда подтверждено живыми примерами.

Факт особого исторического значения и оптимальности терцовых гармоний будет глубже осмыслен и услышан, с одной стороны, в соотнесении, скажем, с пустыми квинтами в органуме Ars antiqua и музыке Ars nova, в «Двойнике» Шуберта, «Трепаке» Мусоргского, «Затонувшем соборе» Дебюсси и Одиннадцатой симфонии Шостаковича, а с другой — с терпкими кластерами в пьесе «Дождь и радуга» Прокофьева, двенадцати­звучиями из «Траурной музыки памяти Белы Бартока» Лютославского, с квинтаккордом в Лезгинке из «Руслана и Людмилы» Глинки и квартаккордами Бартока и Брусиловского. При таком подходе студенты уже на первом занятии по гармонии, которое станет своего рода вводной лек­цией, сразу получат хотя бы самое общее представление о круге встре­чающихся в музыке созвучий.

Фиксировавшиеся еще во времена Филиппа Витрийского (XIV век) пресловутые параллельные квинты ¹, сулящие в задачах фактурные провалы, оказываются оправданными в альбертиевых фигурациях финала Шестой и первой части Восемнадцатой сонат Моцарта, в ряде мазурок (не менее десяти) Шопена, где они даны в подражании народным инструментам, во многих образцах конца XIX — начала XX столетия с параллельными трезвучиями, септ- и нонаккордами, в том числе в прелюдиях Дебюсси (№ 1, 10, 13, 15, 18), в целиком на них основанных Пятом танце ор. 51 Регера, 120-й пьесе («Kvintakkordok») «Микрокосмоса» (Тетрадь 4) Бартока, а также в джазовой технике блок-аккордов. Небезынтересно указать и на многочисленные (более десяти) параллелизмы квинт и октав во втором изложении темы «Прогулки» (такты 3–4) из «Картинок с выставки» Мусоргского — они возникли вследствие связи этой музыки с фольклорной традицией и гетерофонным складом, до недавнего времени считавшимся примитивным и «незаконнорожденным».

Среди примеров с «ошибками» — пьеса «Шопен» из «Карнавала» Шумана, где в моменты межфразировочных пауз (4-й, 7-й такты) в тесситурную зону мелодии вторгаются арпеджированные аккорды сопровождения, словно выпадающие из общей последовательности ради сохранения полноты звучания. Последним оправдываются островки «рваного» голосоведения, прямого движения всех семи голосов, захождения, восходящее разрешение септимы в занятый тон и сделанные против правил скачки.

Вообще, начиная с Бетховена отступления по части голосоведения становятся все более решительными, при сохранении основ функциональности мажорно-минорного лада. И практически всегда они имеют смысловое обоснование. В «Патетической сонате» уже в первом такте ярко проявляется образный строй произведения, чему способствует ненормативно тесное (в двухоктавном диапазоне) расположение начальной тоники в низком регистре, а также идущий следом в басу выразительнейший речитатив с запрещенным скачком на экспрессивную увеличенную кварту, к IV# ступени.

Яркий пример переченья в «Серенаде» Шуберта между сопрановым f и теноровым fis возникает в момент исключительно зна­чи­мого по семантике переключения из d-moll в D-dur. Осмысленное использова­ние подобной «ошибки» небезынтересно пред­ста­вить и бытовой музыкой. Примером может служить романс Л. Малашкина на слова Ф. Тют­чева «Я встретил вас» в редакции И. Коз­ловского. В инструментальном вступ­лении элементарная последовательность T — II⁶₅ — DD₇ — D₇ — T подцвечена IV# ступенью gis, красочность которой усилена переченьем с предшествующим басовым g. Можно обратить внимание и на те области музыки, где переченья в сменах недиатонически соотносимых аккордов являются нормативными: партесное многоголосие XVII века, хроматический мадригал XVI века, образцы современного творчества.

Не будем далее множить примеры. Обратим лишь внимание на занятное обстоятельство: нарушение норм может способство­вать улучшению (!) голосоведения. Сошлемся на Andante G-dur из Десятой сонаты Бетховена, где в конце начального восьмитак­та нижний голос шаг за шагом восходит (a — h — c — cis — d) к басу кульминационного в периоде К⁶₄, увлекая за собой другие голоса. Следствием этого стало восходящее разрешение септимы D⁴₃ и прямое движение всех четырех голосов в обороте Т₆ — II⁶₅ В дальнейшем развитии темы и в вариациях на нее ряд вольностей не иссякает. А замыкается Andante кадансовым оборотом II₆–K⁶₄–D₇–T, аккорды которого переносятся из регистра в регистр вне какой-либо связи голосоведения, что, впрочем, для кадансов не редкость.

Так как у классиков (и тем более у романтиков) процесс высвобождения от правил происходит все более стремительно, для иллю­страции гармонических законов примеры обычно изымаются в первую очередь имен­но из их сочинений, хотя весьма показательно для студентов обнаружение «правильных образцов» и в музыке современной, и в особенности старинной, где нормы только фор­мировались. Например, хор «Baráti kör» ком­позитора четырехвековой давности Даниэля Фридеричи (1584–1638) почти весь основан на оптимально построенных и идеально сое­диняемых главных трезвучиях ², которые допол­ня­ются иными только в каденциях (пример 1а) и в эпизоде второй части (пример 1б), включающем терцквинтовые конкорды на V и VII ступенях g-миксоли­дийского.

Пример 1а. Д. Фридеричи. «Baráti kör», такты 1–17
Example 1a. D. Friderici. “Baráti kör,” measures 1–17

Пример 1б. Д. Фридеричи. «Baráti kör», такты 43–47
Example 1b. D. Friderici. “Baráti kör,” measures 43–47

Разбросанные по времени учебники и по­собия, упомянутые выше (их число могло быть и бóльшим), объединяет сознательный отход от слепого следования установившимся предписаниям. Это и позволяет утверждать, что в отечественной музыкальной педагогике уже немало делалось для расшатывания системы закостенелых норм. Да и творческое использование материала старых учебников (в том числе «лучшего из них» по оценке Ю. Холопова, то есть «бригадного» [23], привлекавшегося им к работе в Центральной музыкальной школе и училище при Московской консерватории) позволяло при желании нивелировать их отдельные недостатки, ставшие со временем очевидными ³.

Живой подход был характерен и для самого И. Дубовского, моего учителя в Алма-­Атинской консерватории и музыкальной десятилетке при ней, куда он был приглашен из Москвы для повышения уровня образования в регионе. В работе с учениками и студентами Иосиф Игнатьевич выходил за рамки хрестоматийного учебника в первую очередь за счет снятия установившегося в школьной практике ограничения четырехголосием. Признавая и обосновывая базисность этого оптимума, он на практике отходил от него в обе стороны, прежде всего в сторону расширения, и в итоге выпус­тил уникальное пособие «Пяти-девятиголосие в курсе гармонии» [10]. Оно было издано через год после кончины автора, однако материалы использовались на уроках задолго до публикации. Новаторская идея иллюстрировалась в основном традиционной гармонией, но во время занятий И. Дубовский поощрял привлечение средств современ­ной стилистики. Особо значимой в обоих случа­ях становилась координация вертикали и горизонтали, ибо первая в условиях такого «сверхмногоголосия» предполагала свободные удвоения, дублировки и присовокупления (например, побочных тонов), а вторая вела к активизации линеарно-полифонических параметров (подобного рода вольности приветствовались и в обычных четырехголосных решениях).

Направленностью на живую композиторскую практику отмечена также небольшая монография И. Дубовского «Имитационная обработка русской народной песни» [9]. Ею дополнялся авторский курс гармонии. Описанная в книге методика направлена на выявление «спрятанных» в обрабатываемой мелодии (не обязательно фольклорной, но и академической) ресурсов полифонизации фактуры. Поиск осуществляется на основе внедренного автором метода «условной партитуры», которая, помимо прочего, может применяться для музыковедческого анализа как первоисточника, так и его обработок.

Возможно, тяга к генерированию такого рода идей и преодолению границ учебного академизма была заложена в годы учебы И. Дубовского в Лейпцигской консерватории у знаменитых педагогов М. Регера и А. Шеринга, а после переезда в Россию — в Московской консерватории у Г. Катуара и Р. Глиэра.

Впрочем, еще П. Чайковский, создавший первое в России «Руководство к практическому изучению гармонии» (1871), уже в начальных главах ратовал за гибкое и неформальное отношение к строгим нормам ради «главной цели — всестороннего развития свободы голосов». Он рекомендовал «по­сте­пенно приближаться к этой цели, мало-пома­лу освобождаясь от предохраняющих на­чи­наю­щего гармонизатора правил» [37, 17]. И дей­ствительно, через весь учебник реф­ре­ном проходят показательные в этом отношении главы: IV. «Уклонения от правил соче­тания связных аккордов»; XI. «Свободное ведение голосов»; XXX. «Дальнейшее развитие голосоведения»; XXXII. «Свободные прелюдии»; XXXIII. «Уклонения от гармони­ческих законов». В конечном счете автор, хотя и напоминает о непреложности гармонических законов, допускает даже «полное освобождение от правил… в сочинениях опытного гармонизатора, нарушающего законы сознательно (курсив мой. — Е. Т.)» [37, 151]. Как видно, у создателей современных пособий, стремящихся уйти от учебных догматов, есть в лице Чайковского авторитетный прародитель.

Но это не единственная и даже, пожалуй, не определяющая традиция. Другая линия исходит из многократно переиздававшегося оте­чественного учебника гармонии Рим­ского-­Корсакова. Примечательно, что замечания Чайковского, внесенные по просьбе автора на поля первого выпуска, сконцентрировались вокруг восклицания: «Господи! До чего много правил!» [36, 237]. В нем, быть может, заключена самая суть различия двух методик, тем более что Римский-Корсаков требовал неукоснительного исполне­ния учебных постулатов ⁴. «Делай так, как я тебе приказываю. И будет хорошо», — писал он известному критику и своему ученику С. Кругликову (цит. по [24, 188]).

Прямая и косвенная критика такого подхода, содержащаяся, в частности, в трудах А. Мясоедова, А. Степанова, В. Цуккермана и даже самого Н. Римского-Корсакова ⁵, не помешала именно ему стать определяю­щим для едва ли не большей части препода­вателей колледжей и училищ, особенно периферийных. Отчасти это связано, видимо, с нехваткой в них теоретиков, способных осуществить модернизацию курса и считающих ее неотложной.

Как отмечено выше, многие подобные вопросы уже не раз поднимались. И все же позволю себе напомнить и дополнить хотя бы некоторые из тех основных наблюдений и рекомендаций, что не потеряли сегодня своей остроты.

1. Курс гармонии в среднем звене обучения продолжает в целом оставаться в кризисном состоянии, несмотря на отдельные инициативы. Почему так происходит? Исхо­дя из опыта проведения государственных экзаменов и приемных испытаний, участия в методических семинарах и конференциях различного ранга (в том числе организованных Союзом композиторов) могу сказать, что в училищах и колледжах, помимо выдающихся и крупных специалистов, а также тех, кто успешно поддерживает некий средний уровень обучения, есть преподаватели (и их число, по-моему, преобладает) менее профессиональные и, вероятно, в силу этого не го­товые к решительным «перестроечным» действиям. К слову, именно им в первую очередь свойственны приказной тон наставлений и ме­тодика гармонической «рецептуры», даю­щая твердые и однозначные критерии для выявления ошибок. Потому, возможно, они и держатся за жесткие правила и тратят на их практическое усвоение бóльшую часть учебного времени, пренебрегая гармоническим анализом.

2. Значение разных видов работ по гармонии распределяется, как правило, по схеме «письменные (в основном задачи) — игровые — аналитические упражнения», тогда как желателен ракоходный вариант этой схемы. Мысль не новая — за смещение акцентов и переключение с инструктивных упражнений на анализ живой музыки (не только в сфере гармонии) ратовали едва ли не все крупные музыканты со времен В. Серова и А. Стасова.

3. Целесообразно решительно сократить число задач за счет концентрированного, а значит и ускоренного включения новых тем и правил, что отчасти оговорено выше. Это касается, в частности, трезвучий диатоники, комплексное включение которых позволяет уже в начале курса приступить к практическому освоению техники соединения сразу их всех в любых соотношениях и дать одновременно необходимые сведения о переменных функциях, что практикуется, к сожалению, редко. В «бригадном» учебнике трезвучия вводятся одно за другим рассредоточено, перемежаясь иными темами, вплоть до конца его первой части — «Диатоника». Но, судя по вступительным экзаменам, даже ее, включающую около тридцати тем, в полном виде (хотя бы обзорно) обычно не успевают пройти выпускники духового, вокального и народного отделений.

4. Постепенным включением и детализированностью отличается и блок тем, посвященных неаккордовым звукам (в «бригадном» учебнике их десять ⁶). Правда исполнители любой специальности в большей части колледжей так и не доходят до их практического освоения (ведь в вузе, согласно приемным требованиям, о них могут спросить только в ходе анализа). Кроме того, этот блок внедря­ется (в том числе у теоретиков) уже после темы «Модуляция», хотя представляется оправданным приведенный выше опыт заблаговременного подключения неаккордовых звуков с первых же тем. Сошлюсь, в до­полнение, на программу по гармонии для тео­ретиков и инструменталистов преподавателя Воронежской специальной музыкальной шко­лы Н. Михайловой [16]. В пособии уже в начале курса предусматривается использо­вание неаккордики во вводимой одновременно «трехстрочной записи гомофонно-гар­мо­ни­ческой фактуры» [16, 12] (по типу учеб­ника Скребковых).

5. Аналогичен и опыт заблаговременного ознакомления студентов со многими будущими темами в заданиях на фортепианное сопровождение, предложенных преподавателями Московского музыкального училища имени М. М. Ипполитова-Иванова С. Оськиной и Д. Парнес в необычном пособии для вокалистов «Аккомпанемент на уроках гармонии» [17]. В нем вместо задач даны народные и композиторские мелодии для подбора к ним аккомпанемента, согласно типовым фактурным моделям и придуманной авторами облегченной системе обозначения гармоний, что оправдано при работе с певцами. Поскольку эти мелодии, как правило, не скованы жестко границами тем курса, в них почти всегда могут встретиться не только еще не пройденные неаккордовые звуки, но и отклонения, модуляции, альтерации, иные проявления хроматизма и любые, в том числе нетипичные для задачек, ходы. Приобщаясь заранее к их осмыслению и слуховому распознанию, студенты одновременно успешно и с интересом осваивают искусство, которым в наше время мало кто владеет. На мой взгляд, такая практика может быть эффективной на занятиях со студентами всех специальностей при условии расширения материала и включения нормативных обозначений аккордов и тональностей.

6. Тезис о приоритете анализа произве­дений среди разных форм работы тоже связан, помимо всего, с возможностью забла­говременного ознакомления обучающихся со средствами гармонии. В той или иной мере это происходит почти неизбежно при разборе любых сочинений. Но особенно важен и первостепенен анализ во время освое­ния тем, связанных с гармонией ХХ века, что, в частности, предусматривается в заключительной главе учебника Е. Абызовой [1].

Предложение сократить количество задач вплотную подводит к одному из часто дебатируемых вопросов: а нужны ли они вообще? В такой его постановке уже заложен динамит для подрыва позитивного ответа. Поэтому перефразируем: нужно ли студентам, прошедшим училищный курс, владеть техникой гармонизации предложенных мелодий? Ответ, вероятно, будет положительным при условии уже оговоренной неформальной и гибкой трактовки правил этой техники. Таков он и в суждениях Ю. Холопова и Г. Лыжова, согласно которым, владение абитуриентами вуза искусством гармонизации мелодий может быть залогом успешного освоения высшей гармонии. И это — несмотря на то, что по истечении не очень долгого времени мало кто из музыкантов сохраняет навык решения задач. Даже всемирно известный виолончелист, доктор искусствоведения и профессор Лондонского университета А. Ивашкин в восторженных воспоминаниях о своем учителе по гармонии А. Степанове признается: «<…> думаю, что с трудом смог бы решить сейчас простую задачу» [11, 18]. Правда, в тех же воспоминаниях отмечено: «Мы научились у Алексея Алексеевича гораздо большему, чем умение понимать гармонические последовательности» [11, 17–18].

Практически все традиционные задачи представляют собой мелодии с зашифрован­ными гармониями, слышание и распознавание которых составляет основу решения. В самóм таком подходе изначально сказывается ориентация на классико-романтический стиль с типичным выдвижением на первый план ведущего голоса, когда, по метко прове­денной Л. Мазелем аналогии, «гомофонная мелодия, конечно, королева; но это — англий­ская королева; она царствует, но не управляет» [15, 75] (руководящую функцию выполняет в основном «король»-гармония). К слову, сходное уподобление мелодии королеве как главной в шахматной игре и гармонии — королю, решающему итог партии, делал еще Шуман.

Но, начиная примерно с Брамса, гармония, все более обогащаясь, начинает оспаривать права королевы у ведущего голоса, отчасти ставя его в зависимое положение или, напротив, предоставляя ему возможности для эмансипации и обретения собственной тональной опоры, а также своего модуса. Учет такого рода новых для своего времени тенденций стимулирует поиск нетрадиционных видов и форм письменных работ. Как будет показано несколько позднее, они могут осуществляться даже в подражание конкретным произведениям, что иногда практиковал Ю. Холопов, в том числе в «Заданиях по гармонии» (например: «Сочинить по заданному началу „Этюд в квартах“ для фортепиано, в стиле этюдов Скрябина ор. 65») [34, 134, 270–276].

Редким в XIX веке примером мелодического устоя, не совпадающего с гармоническим, может служить «Тюильрийский сад. (Ссора детей после игры)» М. Мусоргского, где ведущий голос, не подчиняясь тональности пьесы H-dur, звучит в dis-moll. Это достигается путем настойчивых повторений тона dis, а также его опевания вводнотоновой VII# (cisis) и II (eis) ступенями, не входящими в звукоряд H-dur ⁷. Результатом столь тонкой ладофункциональной нюансировки стало сочетание по вертикали двух устоев — гармонического (H⁵₃) и мелодического (тон dis), — хотя в теории до недавнего времени господствовали другие трактовки — либо об отсутствии в пьесе ясной тональности со склонностью к Fis-dur, Cis-dur (В. Бобровский) или gis-moll (Э. Курт), либо, напротив, об элементарном H-dur с оборотом T–DD (Ада Шнитке, М. Этингер) ⁸. То есть и в этом вроде бы функционально обычном, но остроиндивидуализированном обороте вся ткань пронизана сквозными, семантически конкретными мотивами (см. пример 2).

Пример 2. М. П. Мусоргский. «Картинки с выставки», 
«Тюильрийский сад (Ссора детей после игры)», такты 1–3
Example 2. M. P. Mussorgsky. “Pictures at an Exhibition,” 
“The Tuileries Garden (Children Quarreling After the Game),” measures 1–3

Вообще может показаться парадоксом, что отмеченные процессы — оспаривающие (но не опровергающие) королевский статус мелодии — не снижают, а повышают уровень мелодизма музыкальной фактуры в целом, внося в аккордово-гармонический склад приметы полифонического мышления. Осуществляется это прежде всего активизацией голосов, введением контрапунктов, имитаций, знаковых мотивов, усилением роли фигураций, обвивающих тоны аккордов (чаще неосновные). Эти побочные звуки нередко обретают качества тоникальности и снижают, как в приведенном примере, тоничность тоник, внося полигармонические эффекты и «размагничивая» некогда незыблемую систему гармонических функций (в «Тюильри» отсутствие полифонических линий компенсируется сопряжением семантически емких мотивов тиражируемого оборота). Данные черты в послешумановскую эпоху все более усиливаются, вплотную подводя к тем стилевым сдвигам в музыке ХХ столетия, которые были прозорливо предугаданы С. Танеевым в «Подвижном контрапункте строгого письма» [26].

Желательное сокращение числа обычных задач может мотивироваться не только переключением на анализ, но и уже предпринятым в ряде пособий расширением видов письменных упражнений. К дальнейшему обогащению реестра работ побуждает и отмеченное многообразие вариантов в со­отношении гомофонной мелодии и со­про­вождения. В частности, добавление к тра­ди­ционным особого рода «задач наобо­рот», пред­полагающих со­чи­нение мелодий к имею­щемуся сопровож­дению (гармонии). Оно создается преподавателем или извлекается из первоисточника, может быть схематичным или «фактурным», а также стилистически и жанрово ориентированным. На разных этапах курса подобные условия согласуются с изучаемыми темами, а сочиняемый голос (или ансамбль голосов, например, дуэт) объединяется с сопровождением в единое гармоническое целое. Образцовым примером здесь может служить «Ave Maria» Баха — Гуно. После детального анализа этого сочинения уместно письменное задание: присочинить к литургическому тексту собственную мелодию (инструментальную или вокальную), которая должна согласовываться не только с оригинальной аккордикой, но и с формой.

Подобные творческие опыты вписыва­ются в общую направленность к усилению связей курса гармонии с музыкой. Эта устрем­ленность, уже подчеркнутая приоритетным значением анализа, может прояв­ляться и в использовании в задачах мелодий не только из учебников и пособий, но и из музыкальных произведений, что также позволяет сверять свои решения с композиторскими.

В условиях задач нового типа оговариваются и иные возможные решения. Так, начиная с темы «Полигармония» допустимо (преимущественно в вузовском курсе) более или менее острое ладогармоническое разобщение мелодии и сопровождения с эффектом полиладовости — полимодальности, полифункциональности, политональности. Хорошим ориентиром из музыкальной практики, помимо приведенного сочинения Мусоргского, может служить схожая с ним по типу лада и склада побочная партия из первой части фортепианной сонаты Б. Бартока. Ее фольклорный по духу ведущий голос, изложенный в мелодическом gis-moll с остинатным тоном gis в качестве устоя, сопровождается повторением аккордового оборота в неродственном C-dur (лидийском с тоникой в виде трезвучия). Можно условно сказать, что гармонический принцип темы Мусоргского перенесен Бартоком в более жесткую стилистику ХХ века, результатом чего стало подлинно политональное сопряжение слоев фактуры (см. пример 3).

Пример 3. Б. Барток. Соната для фортепиано, Sz. 80. I часть, побочная партия, такты 76–87
Example 3. B. Bartók. Piano Sonata, Sz. 80. 1st movement, second subject, measures 76–87

Своим «самозаданием» и решением Барток подсказал еще один путь обновления работ студентов. Интересным для них стало, в частности, предложение переиначить начальные такты «Тюильри» на манер Бартока. Среди разных вариантов решения (в том числе с собственными мелодиями) особо при­мечательным оказалось то, в котором со­отно­шение устоев точно соответствует при­­меру из сонаты Бартока. Оно получа­ется, если ведущий голос пьесы Мусоргского транспонировать из dis-moll в g-moll, оставив сопро­вождение на исходной высоте. Благодаря это­му, вместо прежнего соотношения близких опор (при котором тоника в мелодическом пласте была одновременно ее терцией в гар­моническом), получилось по-бартоков­ски резкое сопоставление политонально спо­­рящих друг с другом устоев (H⁵₃ и звука g), зву­корядов (имеющих один общий звук fis при пяти отличных) и диссонирующих гармо­ний. Творческий эксперимент, осуществлен­ный студенткой II курса Воронежского госу­дарственного института искусств Юлией Михайловой, дал оригинальный по колори­ту результат в духе современной музыки, который опытным путем подтвердил тезис о направленности стилистики Мусоргского в XX век (см. пример 4).

Пример 4. Решение задания по теме «Политональность», выполненное студенткой Ю. Михайловой
Example 4. The solution of the task on the “Polytonality” topic, completed by a student Yu. Mikhaylova

Мелодия экспозиции «Тюильри» (13 тактов), в числе других заимствованных примеров, может быть предложена и как обычная задача. Такое вроде бы рядовое упражне­ние на практике оказывается более трудным и мно­говариантным, что, вероятно, неслучайно. Ведь эта мелодия основана, в сущности, на одном многократно повторяемом малотерцовом мотиве (fis – dis) и в дальнейшем его квартовой и тритоновой модификации (gis –dis, a – dis) с включением в четных тактах фигураций (опевающих и гаммообразных). Для ее гармонизации нужна большая изобретательность с возможным использованием на разных этапах курса как простых, так и сложных (и не только терцовых) аккордов, эллипсисов и полигармоний.

Здесь проявилась одна из черт того рода музыки, в которой ведущий голос зиждет­ся на простых мотивных формулах, получаю­щих различную, нередко изысканную и терпкую, гармоническую окраску. И это еще один источник заданий нового типа. Для соответ­ствующих упражнений, помимо «живых» об­разцов, можно использовать также задания из VIII раздела («Гармоническое варьирование») «Задач по гармонии» В. Беркова и А. Степанова [3]. Он помещен ближе к концу пособия, но авторы рекомендуют обращаться к этому материалу на протяжении всего курса. От себя добавлю: и в колледже, и в вузе такие задачи желательно решать разными гармоническими средствами в соответствии с проходимыми темами.

***

Вопросы преподавания гармонии в училище неотделимы от специфических проблем предмета на следующем этапе обучения. Иногда это связано, к сожалению, с недостаточным уровнем подготовки абитуриентов, вынужденных уже в стенах вуза латать тришкин кафтан среднего образования. Но в основном общность задач, стоящих перед студентами на разных ступенях обучения, предо­пределяется конечной целью — обрести способность к аналитическому распознаванию (пониманию) особенностей гармонии в сочинениях разных стилей и получить навыки профессиональной и терминологически грамотной фиксации этих особенностей в своих устных и письменных выступлениях.

Курс высшей гармонии не может не опираться на достижения, направления и приоритеты современной науки. Поэтому сейчас он практически неизбежно становится стилевым при любых системах планирования. Правда, это определение («стилевой») закрепилось только за одной его формой (не без усилий ее сторонников) — хронологической (то есть изучение гармонии последовательно по эпохам) — самой очевидной, как бы напрашивающейся и при этом новаторской ⁹. О немалых достоинствах этой системы убедительно писал ведущий спецкурс гармонии в Московской консерватории Г. Лыжов со ссылками на труды Ю. Холопова [14]. Но все же есть в ней по меньшей мере одна слабая сторона. Она заключается в попутном — по эпохам — изложении общих проблем гармонии, составляющих базис зна­ний студента. К тому же, при таком подходе выбор музыкально-иллюстративного материала по каждой теоретической теме регламентируется планом курса, в силу чего становится локальным. Получается, что при строительстве многоэтажного и многокомпонентного здания истории гармонических стилей изначально под него не был заложен надежный фундамент общетеоретического образования в этой области. Ответственность за эту базу обычно перекладывается на средние учебные заведения, где непростые проблемы теории гармонии не могут быть поставлены на том уровне, который требуется в вузе (в ссузах решаются другие задачи в соответствии со своими программами и учебниками, не говоря уже о возрасте обучающихся и их неосведомленности в музыковедческой науке).

При последовательном освоении эпох затруднительно их равновесное освещение. Прежде всего могут «пострадать» темы, падающие на ранние этапы обучения, когда студенты еще не подкованы в части общих вопросов. Так, для постижения модальной системы Средневековья и Возрождения требуется заблаговременное проникновение в некоторые непростые проблемы фактуры и лада (скажем, о типах гетерофонии и одноголосия, о взаимодействии в ладу модальных и тональных компонентов). С другой стороны, изучение гармонии ХХ века оттягива­ется на последний этап курса, что стремился изменить Ю. Холопов. Не случайно в своей программе-конспекте по гармонии для музыковедов, изданной уже после его кончины под редакцией В. Ценовой [32], он разделил лекционную (теоретическую) часть на три этапа следующим образом: I. Теория гармонии (план раздела точно соответствует его «Теоретическому курсу»); II. Гармония ХХ ве­ка (от общих основ до атональности, полистилистики и иных новаций); III. История гармонии (от древней монодии и Средневековья до позднего романтизма). Мотивы этой оригинальной и отчасти неожиданной планировки можно понять. Но во многих (прежде всего периферийных) вузах студенты воспринимали бы болезненно нарушение в лекциях естественной стилевой эволюции, при котором получается некая «перевертка»: сначала (на втором этапе) ХХ век, по языку самый сложный, а уж затем то, что было до него и из чего он вырос. Не случайно Ю. Холопов, планируя в той же программе трех- и четырехсеместровый (названный оптимальным) варианты практической части курса, расположил материал строго хронологически. Но тут возникла новая дилемма — несостыковка теоретической части с практической: скажем, гармония Возрождения, барокко и венских классиков освещается в лекциях тогда, когда задачей практической части становится «изучение наиболее сложных видов гармонии XX века» [32, 106].

Значение общетеоретической (базо­­вой) части курса Ю. Холопов никогда не пре­умень­шал. Вновь сошлюсь на программу. В ком­ментариях к четырехсеместровому варианту он, призвав «усилить необходимый историзм», предупредил: «Состав научно-­тео­ретических тем лекционной части может оставаться в целом таким же» [32, 108]. Впро­чем, и двухтомник «Гармония. Практический курс» ([30], [31]), помимо подробно комментируемых заданий по анализу, игре и письменным работам, содержит массу тео­ретических сведений. Причем, будучи приуроченным к каждой эпохе, этот материал не дублирует, не умаляет и не отменяет сказан­ное в «Теоретическом курсе», двенадцать глав которого, как уже сказано, полностью включены в лекционную часть той же программы [33, 20–50]. При этом темы сугубо теоретические (можно сказать, всеисторические) — и, вероятно, в первую очередь именно они — должны соответствовать авторской «методологической установке, согласно которой любое явление рассматривается как историко-генетически обусловленное, а не постулируемое догматически» [32, 7]. Так что и сам автор хронологической концепции хорошо видел ее слабые стороны.

При учете всего сказанного представляется возможной еще одна, двуслойная планировка курса. Один из компонентов более или менее соответствует традиционной дисциплине «Гармония», где в ходе изучения ее различных сторон даются базовые знания. Другой — «Современные проблемы гармонии» — как бы вплетается в первый и посвящается острым вопросам научного характера, каких в данной сфере всегда немало. Сразу поясню: «Современные проблемы гармонии» было бы ошибочно идентифицировать с «Проблемами современной гармонии», поскольку современные проблемы возникают при новом осмыслении наследия любых стилей и эпох, а вместе с тем связаны с особенностями нынешнего мышления, генерирующего новое ви́дение прошлого. Я уже отмечал в связи с введением понятия «поли­опорность», что обострение в ХХ веке поли­тональных тенденций побудило музыковедов к обнаружению родственных явлений в музыке разных эпох: средневековая кварто-­квинтовая политональность фиксировалась С. Скребковым [21, 49], фольклорная — С. Коптевым [12] и Ю. Паисовым [18, 340–382], политональные черты у Баха и Бетховена выделял Ю. Тюлин [28, 166–171], у Глинки и Мусоргского — Т. Бершадская [4, 115–116]. Но во всех случаях к установлению и анализу этого круга близких к политональности примеров и к осмыслению соответствующих современных проблем подтолкнули параллели и аналогии с явлениями последнего столетия.

Двуслойной концепцией предусмотрено совмещение синхронического подхода с диахроническим, когда в рамках занятий не только раскрываются сугубо теоретические (логические) основы темы, но и прослеживаются линии исторического развития и преобразования соответствующих ей гармонических компонентов. Скажем, в блок занятий по гармонической вертикали естественно встраивается подтема: «Пути расширения круга аккордов от Возрождения до современности». Модальность изучается на материале старинной, классико-романтической и современной музыки. Сама же тема «Тональность» предусматривает вопросы формирования ее классицистского варианта и последующей эволюции по линии децентрализации и расширения (в том числе хроматизации). В завершении курса ранее разрозненная информация об особенностях тех или иных стилей должна в сознании студента сложиться в целостную картину. А чтобы это осуществлялось не только спонтанно (автоматически), ряд занятий целесооб­разно посвятить рассмотрению их совместного действия, что обеспечит и суммирование прежде разомкнутого материала, и его повторение, и новое (комплексное) освещение компонентов гармонии в пределах каждой эпохи.

Таким образом, в двуслойном варианте по-своему объединяются разные системы планирования, что, в принципе, не ново. Ведь и в «Теоретическом курсе» Ю. Холопова каж­дая глава включает отдельный исторический параграф: «Историческая изменчивость понятия гармонии», «Историческое развертывание свойств консонанса и диссонанса», «Органика и диалектика процесса эволюции лада», «Этапы исторической эволюции категории аккорда», «Стилистическая обусловленность норм голосоведения», «Дальнейшее расширение тональности». И это далеко не все — многое «прячется» внутри текстов. Сам автор в Предисловии указал: «<…> в учебник включен большой материал по истории гармонии», — и подчеркнул, что в книге, посвященной вопросам теории, закономерности музыкальных стилей рассматри­ваются «в качестве основных» [33, 3].

Явления новой гармонии с начала и до кон­ца двуслойного курса осмысливаются в качестве развития и трансформации тенденций музыки прошлого — даже в случае их отрицания, как, скажем, в додекафонии. Это ведь тоже своего рода преемственность (вспомним шутливое психологическое задание: «Пять минут не думайте об обезьяне»). В самóм же прошлом подчеркиваются приметы его пролонгации в будущее (иной раз далекое). И все это может служить залогом подлинного (не внешнего) историзма.

Затронутые вопросы приоткрывают толь­ко некоторые стороны и возможности дальнейшего развития курса гармонии. Магистральными линиями этого процесса представляются закрепление аналитической составляющей как основы, сокращение числа задач и пополнение их фонда новыми видами. Важно также сохранить традиции курса — такие как сочинение композиций по прохождении разных тем, написание рефератов и курсовых работ. Говоря о неотложности проблем преподавания гармонии, я все же не призываю к свершению революций в этой области и не разделяю мнение тех, кто хотел бы (воспользуемся метафорой 100-летней давности) положить в «гроб современности» педагогические принципы Способина и Тюлина, Скребкова и Дубовского, Беркова и Алексеева, Бершадской, Этингера и многих других, практически воплотивших немало новых идей по модернизации курса. Его проблемы и соответствующие положения статьи неизбежно сопряжены с обсуждением вопросов планирования, которые не теряют своей остроты как на начальном, так и на высшем этапе освоения дисциплины.

Список источников

1. Абызова Е. Н. Гармония. М. : Музыка, 2004. 384 с.
2. Афоризмы великих ученых, философов и политиков / сост. А. П. Кондрашов. М. : Рипол-классик, 2009. 1120 с.
3. Берков В. О., Степанов А. А. Задачи по гармонии. 2-е изд., доп. М. : Музыка, 1973. 126 с.
4. Бершадская Т. С. Лекции по гармонии. Л. : Музыка, 1978. 200 с.
5. Бершадская Т. С., Титова Е. В. Звуковысотная система музыки. Словарь ключевых терминов. СПб. : Композитор, 2013. 100 с.
6. Девуцкий В. Э. Стилистический курс гармонии. Воронеж : Воронежский гос. университет, 1994. 365 с.
7. Демченко А. И. Изучать целостно // Советская музыка. 1988. № 9. С. 88–90.
8. Дмитревская К. Н. Сборник задач по гармонии. Учебное пособие для музыкальных училищ и консерваторий. М. : Государственное музыкаль­ное издательство, 1956. 63 с.
9. Дубовский И. И. Имитационная обработка русской народной песни. М. : Музгиз, 1963. 80 с.
10. Дубовский И. И. Пяти-девятиголосие в курсе гармонии. М. : Музыка, 1970. 287 с.
11. Ивашкин А. В. Слово об учителе: А. В. Ивашкин // Алексей Алексеевич Степанов: к 90-летию со дня рождения (1914–1987) / сост. и ред. Т. Е. Лейе. М. : РАМ им. Гнесиных, 2006. С. 17–18.
12. Коптев С. В. О явлениях полиладовости, политоникальности и политональности в народном творчестве // Проблемы лада. Сборник статей. М. : Музыка, 1972. С. 191–207.
13. Курт Э. Романтическая гармония и ее кризис в «Тристане» Вагнера / пер. с нем. Г. И. Балтер. М. : Музыка, 1975. 525 с.
14. Лыжов Г. И. Мост к современности. О стилевом курсе гармонии // Научный вестник Московской консерватории. 2011. № 2. С. 22–32. DOI: 10.26176/mosconsv.2011.05.2.03.
15. Мазель Л. A. Проблемы классической гармонии. М. : Музыка, 1972. 616 с.
16. Михайлова Н. Н. Гармония в средних специальных учебных заведениях. Воронеж : Воронежский гос. университет, 2003. 38 с.
17. Оськина С. Е., Парнес Д. Г. Аккомпанемент на уроках гармонии. Вып. 1. М. : Музыка, 1989. 317 с.
18. Паисов Ю. И. Политональность в творчестве советских и зарубежных композиторов XX века. М. : Советский композитор, 1977. 392 с.
19. Римский-Корсаков Н. А. Практический учебник гармонии / под ред. М. О. Штейнберга. 18-е изд., испр. и доп. М. : Музгиз, 1952. 171 с.
20. Саркисова Р. М. Энгармонические модуляции в слуховом анализе. М. : Музыка, 1990. 64 с.
21. Скребков С. С. Художественные принципы му­зыкальных стилей. М. : Музыка, 1973. 448 с.
22. Скребкова О. Л., Скребков С. С. Практический курс гармонии. М. : Музгиз, 1952. 200 с.
23. Способин И. В., Дубовский И. И., Евсеев С. В., Соколов В. В. Учебник гармонии. В 2 ч. М. : Музгиз, 1937–1938. 172, 168 с.
24. Степанов А. А. Две редакции учебника гармонии Н. А. Римского-Корсакова // Алексей Алексеевич Степанов: к 90-летию со дня рождения (1914–1987) / сост. и ред. Т. Е. Лейе. М. : РАМ им. Гнесиных, 2006. С. 187–200.
25. Сыров В. Н. Мелодии для гармонизации и музыкальные диктанты. Нижний Новгород : Нижегородская гос. консерватория им. М. И. Глинки, 2008. 44 с.
26. Танеев С. И. Подвижной контрапункт строгого письма / ред. С. С. Богатырёв. М. : Музгиз, 1959. 383 с.
27. Трембовельский Е. Б. Стиль Мусоргского: лад, гармония, склад. 2-е изд. М. : Композитор, 2010. 436 с.
28. Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. М. : Музыка, 1966. 224 с.
29. Уберт И. С. Специальный курс гармонии в музыкальном училище // Методические записки по вопросам музыкального образования / ред.-сост. Н. Л. Фишман. М. : Музыка, 1966. С. 55–69.
30. Холопов Ю. Н. Гармония. Практический курс. Учебник для спец. курсов консерваторий (музыковедческое и композиторское отделения). В 2 ч. Часть I. М. : Композитор, 2003. 472 с.
31. Холопов Ю. Н. Гармония. Практический курс. Учебник для спец. курсов консерваторий (музыковедческое и композиторское отделения). В 2 ч. Часть II. М. : Композитор, 2003. 624 c.
32. Холопов Ю. Н. Гармония. Программа-конспект специального курса для историко-теоретиче­ских факультетов музыкальных вузов / ред. В. С. Це­нова. М. : Московская гос. консерватория им. П. И. Чайковского, 2005. 120 с.
33. Холопов Ю. Н. Гармония. Теоретический курс. Учебник для историко-теоретических отделений музыкальных вузов. М. : Музыка, 1988. 512 с.
34. Холопов Ю. Н. Задания по гармонии. Учебное пособие для студентов композиторских отделений музыкальных вузов. М. : Музыка, 1983. 288 с.
35. Цуккерман В. А. Музыкально-теоретические очер­ки и этюды. Вып. 2: О музыкальной речи Н. А. Римского-Корсакова. М. : Советский композитор, 1975. 464 с.
36. Чайковский П. И. Замечания на полях «Учебни­ка гармонии» Н. Римского-Корсакова // П. И. Чайковский. Полное собрание сочинений. Литературные произведения и переписка. В 17 томах. Том III а: Литературные произведения / общ. ред. Б. В. Асафьева / подгот. В. В. Протопоповым. М. : Музгиз, 1957. С. 226–249.
37. Чайковский П. И. Руководство к практическому изучению гармонии. 6-е изд. М. : П. Юргенсон, 1897. 153 с.