Этот текст — не претензия на научный обзор, а мои мысли композитора и преподавателя c более чем двадцатилетней практикой о существующих проблемах не только в обучении, но и в понимании гармонии как неотъем­лемой части музыкального языка. Прежде всего мне хотелось бы обозначить имеющиеся проблемы, а не предлагать готовые рецепты их решения. Честно говоря, я мало верю, что подобные «окончательные» и «фактические бумажки» (выражаясь словами булгаковского персонажа) могут в принципе существовать. В лучшем случае они оказываются доступ­ными нам проекциями для постижения музы­ки, чье богатство, многогранность и измен­чивость в конечном итоге превосходят любые наши способности ее теоретического осмысления. Хотелось поразмыслить о догматизме, который до сих пор господствует в обучении гармонии, — как и о большом разнобое в самих «учениях о гармонии», в сопутствующих им определениях, в трактовках терминов и даже в способах обозначений. Не только из-за разницы школ и подходов, но и из-за внутренних противоречий внутри самих этих школ и теорий, которые зачастую в упор не видят их приверженцы — от очных и заочных выпускников училищ и консерваторий до наследников профессорских кафедр. За очень редкими исключениями многие из них привыкли настаивать на логичности и непротиворечивости учений, которых они придерживаются, — и, что хуже всего, искренне верить в их универсальность и самодостаточность…

В качестве одного из таких исключений я бы хотел назвать известного современного немецкого музыковеда и композитора Хартмута Фладта (р. 1945) — ученика Карла Дальхауза, профессора теории му­зыки в Венском университете музыки и театра и в Берлинском университете искусств, с которым мне довелось общаться и сотруд­ни­чать. Он оказался первым, кто стал говорить со мной об относительности всех теорий и систем обозначений, об их достоинствах и недостатках, аналитической пригодности и непри­годности — в зависимости от музыки той или иной эпохи и тех или иных сочинений, которые они стремятся описывать. О том, что не бывает «просто» теорий — бывают теории, возникшие в конкретное время, в кон­кретном месте и у конкретных авторов, которые лучше всего приспособлены для опи­сания музыки определенного периода и стиля. И не бывает «просто» гармонических прие­мов — бывают решения, которые мы ча­ще всего встречаем у тех или иных компо­зиторов в ту или иную эпоху. Эти мысли во многом совпали с моими собственными наблюдениями и выводами, сделанными прежде. Поводы к размышлениям, которые мне дал Хартмут Фладт, необычайно способствовали моему дальнейшему внутреннему развитию и очень помогли мне в преподавании не только гармонии, но и других предметов, которые я веду у молодых композиторов. Свою статью я пишу с большой благодарностью этому энциклопедически образованному музыканту и ученому.

Цели и смысл

Гармонию считают едва ли не самым рутинным предметом среди тех, что преподают композиторам и теоретикам музыки. Но вино­ват ли в этом сам предмет или, скорее, то, в каком виде его преподносят ученикам?

Самый распространенный порок в преподавании гармонии — когда оно ограничивается гармонизациями по установленным шаблонам. В то время как суть и смысл обучения этому предмету — постижение звуковой логики музыки, которая менялась от эпохи к эпохе и от композитора к композитору.

Прежде чем рассуждать о том, «хорошо» или «плохо» преподают гармонию, стои­ло бы задуматься, для чего ее вообще надо преподавать и для кого. Я вовсе не призываю бороться с базовым курсом гармонии — я предлагаю задуматься, в чем его необходимость, польза и смысл. Каковы при этом его ограничительные рамки и зона пригодности.

Гармонию необходимо знать, чтобы разбираться в музыкальном языке произведений, осознавать звуковые события, в них происходящие, поверять свое эмоциональное восприятие музыки ее композиционной логикой. Все это можно сравнить с мастерством архитектора, который способен не только восхищаться красотой здания, но и понимать, какой чертеж лежит в его основе, а также из какого материала оно воздвигнуто.

Может показаться излишним преподавание гармонии для такой, например, специальности, как вокал. И тем не менее исполнителю песни Шуберта «Приют» («Aufenthalt») из «Лебединой песни», бывает полезно осознать, отчего в ней так неожиданно меняется звуковая краска на словах «горы и скалы мой приют». Точнее (в оригинале) — «оцепеневшая скала» («starrender Fels»). Что это за краска, которая создает внезапную «оцепенелость»? ¹ Музыкальный ультрамарин или цинковые белила? Как с помощью этой смены создается эмоция, которую певец, услышав, передает своим голосом?

Можно восхищаться игрой красок, но, чтобы понимать, каким именно образом они на нас воздействуют, профессионалу необ­ходимо иметь представление о химической и оптической природе этого явления. Не слу­чайно Дебюсси, который так не любил слово «импрессионизм», предпочитал называть то, что он делал в своей музыке, «звуковой химией». Подобно веществам, гармония состоит из «атомов» и «молекул», и с ними происходят процессы, во многом похожие на химические реакции соединения, разложения или замещения. Чудо возникает уже при смене мажорного и минорного трезвучий, построенных на одном и том же тоне. Воздействие этого столь простого, казалось бы, приема, многократно усиливает Бетховен в Сонате ми-бемоль мажор ор. 31 № 3 (одной из немногих у него, что начинаются не с тоники!), где главная тема первой части открывается «благодушной» мажорной гармонией, которую принято называть субдоминантой с добавленной секстой. Но уже в начале связующего раздела (такт 33) она перекрашивается в минор — и вместо нее мы слышим теперь уже томную «тристановскую» краску, хотя в аккорде поменялся всего лишь один-единственный звук! ² У того же Дебюсси вспомним прелюдию «…Паруса» («…Voiles»), кото­рая целиком строится на смене всего лишь двух звуковых вертикалей: три соседних сту­пени целотонного звукоряда замеща­ются дву­мя лежащими между ними полутонами, и образуется пентатонное звуковое поле — сильнейший контраст эмоций и красок. Чем не «реакция замещения»? Впоследствии она станет обычным явлением и у Лигети, и у Стива Райха — у каждого на свой лад (в самом прямом смысле слова!).

Впрочем, для понимания всех этих явлений было бы достаточно «пассивных» знаний гармонии. Но в курс предмета входят также письменные задания и упражнения по игре. Они нужны, чтобы постигать музыкальную материю изнутри, уметь ее воспроизводить и моделировать своими руками. Без них профессиональная пригодность музыканта будет мало отличаться от уровня спортивного болельщика, который умеет лишь комментировать происходящее, сидя у телевизора за пивом.

Начинающему музыканту преподают в пер­вую очередь «классическую», а точнее — школьно-училищную гармонию. К ней начинают приучать еще до того, как он знакомится с музыкой, написанной каким-либо другим языком — более современным или бо­лее архаичным по сравнению с классиче­ской мажорно-минорной тональностью, ко­торая культивируется школьными правила­ми гармонии. Это происходит, когда его му­зыкальная картина мира начинает только формироваться, восприятие звуковых событий не успевает утратить чуткой непо­сред­ственности и еще не приобретает той за­шоренности, что развивается после не­сколь­­­ких лет зазубривания академических рецептов. Чему-то принципиально новому, сверх обычного базового курса, учат потом далеко не вез­де, и уж подавно не по всякой специальности. Хотя никак не меньше, чем компо­зиторам или теоретикам музыки, умение ориентиро­ваться в современной или старинной гармонии необходимо исполнителям — инструменталистам и певцам, дирижерам и хормейстерам, даже оперным режиссерам и балетмейстерам!

Уже в музыкальной школе детям запрещают «неправильные» разрешения интервалов, «неправильное» голосоведение и обставляют эти запреты как само собой разумеющиеся, вечные и непреложные истины. Не утруждая себя объяснениями, что «законы» эти возникли отнюдь не при сотворении мира и что ими часто пренебрегали такие композиторы, как Шопен или Григ, которых дают слушать ученикам с самых первых лет, — не акцентируя при этом их внимания на «нарушениях правил» в самых известных сочинениях ³. Не говоря уже о Мусоргском, про которого ученикам патетически рассказывают, какой он был новатор и как двигал музыку вперед назло ретроградам. Но после этого тут же запрещают делать им все то, за что Мусоргского так не любили ретрограды…

При всем богатстве и разнообразии музыки, созданной в самые разные эпохи, в сегодняшних школах и училищах девяносто процентов времени по-прежнему отводится усредненно-псевдоклассическому стилю по лекалам немецкого академизма второй половины XIX века. Прежде всего — лейпциг­ской школы, сформировавшейся под влия­ни­ем музыкального языка композиторов от Мен­дельсона до Регера ⁴. Вскорости, с появлением первых консерваторий в Петер­бурге и Москве инструкции этой школы были перенесены на русскую почву вместе со множеством полупереведенных с немецкого слов и терминов, которыми мы пользуемся до сих пор. А позднее под влиянием уже советских идеологических вторжений они законсервировались в известном «бригадном» учебнике, написанном под руководством Игоря Способина [7]. По нему до сих пор учат у нас в стране и там, где сохранилось культурное влияние бывшего СССР (в бывших советских республиках, в некоторых странах Восточной Европы и в Китае — стране, где слово «Способин» знакомо каж­дому, кто проходит предмет под названием «гармония»). Но если показать способинский учебник в тех странах, откуда эта система была когда-то перенесена на русскую почву, тамошние мэтры сильно удивятся, увидев, как в этом учебнике обозначаются даже самые основные понятия и термины.

Преподавание гармонии по всем этим школьно-училищным правилам — консервация музыкального языка, господствовавшего на протяжении примерно ста лет, условно — с 1800 по 1900 год. Но в предшествующем XVIII веке многие из этих «незыблемых» правил не успели еще придумать. Бах, Моцарт и Бетховен ничего не знали о том немалом количестве наставлений, которые будут сформулированы лишь в начале 1850-х годов и сделаются фундаментом сегодняшних школярских стандартов. Они этой гармонии не учились — они создавали язык, который будет катехизирован позднее, со множеством ограничений и прибавлений, им в ту пору неведомых.

Сегодняшним студентам не объясняют, например, что в баховских хоралах голоса могут запросто перекрещиваться, что правила «нельзя вести все голоса в одном направ­лении» вообще не существовало в композиторской практике и что в XVIII веке при разрешении доминантсептаккорда в тонику септиму нередко вели вверх. Примеры можно найти не только в сонатах Скарлатти (один из них приводится в способинском учебнике как «причудливая ненормальность»), но и в сонатах Гайдна, Моцарта и Бетховена, которые мы привыкли считать классическими в полном смысле этого слова. Тем не менее ученикам велят вести септиму непременно «плавно вниз», а вводный тон в мелодическом голосе — наоборот, всегда «плавно вверх». (Хотя Григ то и дело «бросает» его скачком, потому что это естественно для музыки той страны и той культуры, в которой он родился и вырос. Он всю жизнь ненавидел Лейпцигскую консерваторию, где ему довелось учиться в юности.) Даже «золотому», казалось бы, правилу «нельзя субдоминанту после доминанты» композиторы следовали далеко не везде и не во все времена. В общем, «гармония из учебника» часто пренебрегает столь важной вещью, как историческая относительность и авторская индивидуальность стиля.

Не только в эпоху модернизма, но уже на излете романтической эпохи привычный метод обучения гармонии выглядел и воспринимался многими не более чем как сортировка заранее отобранных и предварительно одобренных аккордов. В 1930-е годы Юрий Тюлин, создатель первого по-настоящему авторского учения о гармонии на нашей оте­чественной почве, критиковал тогдашних авторитетов — в частности, Римского-Корса­кова и Римана, — подчеркивая, что их книги и учебники, «не выходя за пределы чисто рецептурных указаний, приобрели сугубо догматический и чисто эмпирический характер, причем эта эмпирика <…> не совпадает с практикой художественного творчества ни в его прошлом, ни в его настоящем» [9, 10].

Насколько знания гармонии нужны композитору?

Вплоть до наступления XX века при обучении композиции вполне естественными были указания, «какие надо писать ноты». Предписания эти сделались табу лишь в эпоху модернизма, когда первой заповедью удавшегося композитора стала новизна его языка и непохожесть на других. А до тех пор не делалось разницы между преподаванием гармонии для композиторов и для теоретиков. То, что в наши дни именуется «теорией музыки», называлось тогда «теорией композиции», и учебники гармонии тоже назывались до поры до времени «руководствами в композиции» ⁵. Это были в прямом смысле слова учебники, как правильно писать музыку. В них начинающих авторов учили пользоваться готовыми музыкальными оборотами и приемами. Долгое время синонимами оставались понятия «композиция» и «контрапункт» — как за редкими исключениями называли сегодняшний предмет «гармония» вплоть до начала XIX века. Искусство «punctus contra punctum» (умение писать «ноту против ноты») и искусство «com-posi­tio» — «со-положения», «со-поставления», умения «сажать» ноты (звуки) рядом друг с другом — все это означало практически одно и то же. Отсюда и старый немецкий аналог слова «композиция» — «Tonsatz»: «по­­садка звуков». (В сегодняшних Германии, Австрии и немецких кантонах Швейцарии так называется предмет, включающий в себя гармонию и контрапункт.) Со времен барокко, когда наконец появилось осознанное понятие аккорда, одним из синонимов учения о композиции стало также учение о генерал-басе.

Насколько нужны современному компо­зитору столь обширные знания традицион­ной гармонии? Ведь все эти правила о «квинтах», «септимах» и тому подобное — груз, имеющий мало практической пользы не только для модернистов, но и для тех, кто пишет вполне тональные произведения. Можно вспомнить изумительное Адажио Барбера ⁶, одно из сильнейших откровений музыки, появившейся за последние сто лет. Напи­санное от начала до конца языком мажорно-­минорной тональности, это сочинение по­гружает нас в состояние скорби и просвет­ления, которому совершенно не мешают «паралле­лизмы» и «неправильно» разрешен­ные диссонансы. В этой партитуре их так много не потому, что ее автор плохо учился гармонии, а оттого, что он сознательно расширял сферу возможного, не замыкаясь в прежних закостенелых рамках. Излишне говорить о прикладной, джазовой, поп- и рок-­му­зыке, где все эти ограничительные прави­ла не действовали с самого начала.

В моей творческой практике знания и опыт в «старой» гармонии понадобились в самом полном объеме, когда я работал над завершением си-минорной («Неокон­чен­ной») симфонии Шуберта, над рекон­струк­цией утерянной балетной интермедии из ран­ней оперы Моцарта «Асканий в Аль­бе» и над сочинением переходов между отдельными сценами из вагнеровского «Коль­ца» (для постановки «по мотивам» это­го произведения, сделанной по особому ре­жис­серскому замыслу и с другим порядком сцен) ⁷. А также — когда я делал переложения и инструментовки «классиков», которые играют сегодня известные исполнители.

Когда традиционное мастерство и навы­ки объявляются «устаревшими» или «избыточными», неизбежно наступает профес­сиональное одичание. Неспособность напи­сать обычный восьмитактовый период для композитора — это то же самое, что неумение нарисовать лошадь для начинающего художника, который без этого обречен до конца жизни делать одни лишь инсталляции из опилок. Чтобы удостовериться, в каком упадке все эти знания находятся сегодня, достаточно зайти в нотную онлайн-библиотеку Петруччи, где в разделе «Аранжировки» то и дело приходится сталкиваться с беспомощными и безграмотными обработками известных сочинений, сделанными выпускниками современных западных музыкальных вузов. Когда-то эти учебные заведения имели легендарную славу, но сегодня образовательная программа в них сильно выхолощена «болонской моделью» — системой «профессионализма для бедных», возникшей из стремления адаптировать образование под уровень посредственностей, у которых таким образом поддерживаются иллюзии «разнообразия, равенства и вовлеченности».

Начинающий композитор никогда не ста­нет профессионалом без базового курса гар­монии. Но его, разумеется, совершенно недо­статочно для формирования творческой личности. А многолетнее маринование в этом субстрате без необходимого (и свое­временного!) противоядия в виде музыки, написанной другим языком, пагубно воздействует на его развитие, консервируя мозги и фантазию.

На этом пути многие преподаватели совершают ошибку, когда во главу угла ставят «правила», а не творческую композиторскую практику, которая заметно отличается от автора к автору и от сочинения к сочинению. Такие учителя считают само собой разумеющимся, что гармония подчиняется незыблемым законам, а обучение ей — стабильным правилам-рецептам. Хотя музыка двигается вперед именно в те моменты, когда устоявшиеся представления о ней перестают устраивать тех, кто ее создает.

Гармония, закрепленная в виде правил, не успевает за расширением слуховых представлений, требующих новых выразительных красок и средств. Мы не смогли бы восхищаться игрой «однотерцовых» гармоний у Листа или Грига без неизбежных в этом случае параллельных квинт. Без «неправильных» квинт неоткуда было бы взяться густым бунинско-нестеровским краскам у Рахманинова. Без простейших «первозданных» трезвучий, сменяющихся безо всякой оглядки на нормы голосоведения, мы не смогли бы услышать дуновения античных ветров у Дебюсси, калейдоскопа ярких красок в «Бурлесках» Бартока, в «Петрушке» Стравинского или в бразильских сочинениях Мийо. Если бы музыку Баха со всеми ее скорбящими вздохами (в виде неподготовленных задержаний на сильное время) услышал пятьсот лет назад Жоскен (которого за необычную для его времени экспрессию порой называют «Бетховеном XVI века»), его бы, чего доброго, хватил удар. Он, вероятно, подумал бы, что эти новые средства выразительности находятся за гранью музыкально допустимых. Хотя очень хочется верить, что настоящие гении способны понимать друг друга сквозь века, когда встречаются на Небесах…

В наше время было бы наивно думать, что знания гармонии могут ограничиваться базовым курсом, чьи правила и запреты неприменимы уже к таким композиторам, как Малер, Рихард Штраус, Сибелиус, Пуччини или Рахманинов, то есть начиная с конца XIX века. Они непригодны для оперетт Кальмана, для песен Дунаевского, для киномузыки Морриконе или Геннадия Гладкова — всего того, что испытало влияние джазовой гармонии. Чего уж говорить о гармонических находках «Битлз» или Бьорк (которыми так восхищался Штокхаузен!), если в базовых учебниках никак не отражены даже специфические венские «пряности» вальсов Иоганна Штрауса, написанных полтора столетия назад. (Хотя бы одно упражнение на пресловутую «тонику с секстой»!)

Но любая техника — это навыки мастерства, а мастерство постигается и достигается благодаря ограничениям, без которых нет стиля. Гильом де Машо, Палестрина, Бах, Моцарт, Шопен, Вагнер, Дебюсси, Стравинский, Шёнберг и Веберн писали музыку совершенно по-разному. Времена, в которые они жили, по-своему выстраивали представления о допустимом. Но и те из них, кто жил в одно и то же время, обладали собственны­ми «огра­ничительными флажками», без которых не сложилась бы их индивидуальность.

Мало кто дает себе труд объяснить начинающему музыканту простые вещи: правила постоянно менялись, но наша задача — овладеть основами техники, для чего нам потребуются «лабораторные» условия-ограничения. Без их соблюдения на первых порах мы не освоим необходимых азов. Талант композитора неполноценен без чувства и понимания стиля, для которого все эти правила могут быть необходимы. Различного рода стилизации (для кино, театра или радиопостановок), оркестровки и переложения сочинений, завершение чужих неоконченных произведений или их реконструкции по сохранившимся эскизам — все это грамотный и образованный композитор способен сделать куда лучше, чем «чистый» теоретик или исполнитель, которым не хватает способности творить музыку из живой звуковой материи. Но в этом деле беспомощным окажется любой, если ему недостает широты кругозора, необходимых ремесленных навыков и понимания границ стиля.

Личный опыт

«Изучи как можно раньше основные законы гармонии (перевод мой. — А. С.)» [27, 1], — прочитал я еще в детстве у Шумана, когда сам начал сочинять музыку. После этого я долго переживал из-за отсутствия у меня знаний этих «законов» и не понимал, почему юному Прокофьеву так скучны были первые уроки гармонии, которые он брал у Юрия Померанцева (ученика Танеева): «<…> связывают по рукам и ногам: параллельных октав — нельзя, пятого голоса — нельзя, и писать надо какую-то никому не нужную, скучную канитель» [6, 76]. Я сильно комплексовал по этому поводу, пока мой первый учитель композиции не успокоил меня, сказав, что в наших училищах учат не гармонии, а лишь «правильной» гармонизации. Что и подтвердилось два года спустя, когда я, наконец, сам пошел учиться по этому предмету.

Училищную гармонию я не любил и занимался ею спустя рукава. Мне плохо давалось обучение, смысла которого я не понимал. Больше всего мне претили искусственные схемы из учебников, которые невозможно найти в реально существующей музыке, и я близко к сердцу принимал слова Стравинско­го: «Я приступил к этим занятиям, но, вопреки моим ожиданиям, они не принесли мне никакого удовлетворения. Может быть, причиною этого была бесталанность учителя, может быть, порочен был самый метод преподавания. <…> Я всегда предпочитал и предпочитаю до сих пор осуществлять свои собственные замыслы и разрешать проблемы, возникающие в процессе работы, исключительно своими силами, не прибегая к установленным приемам, которые, правда, облегчают дело, но которые сначала приходится заучивать, а потом хранить в памяти» [8, 39]. Начетничество этого метода смешно пародировал мой давний друг и однокурсник, ныне известный композитор Андрей Се­мёнов ⁸: «Главное, товарищи, не чтоб было красиво, а чтобы было правильно!» О музыке, написанной подобным образом, он говорил: «Аккорды соединяются как следует!»

Многие шаблоны такого учения оказались весьма токсичными, судя по тому, как незаметно разъедала мое творчество постоянная фиксация на одинаковом количестве голосов без пауз и внушенная учителями привычка менять гармонию чуть ли не на каж­дую восьмую. Несмотря на подспудное сопротивление, мои тогдашние сочинения незаметно заразил вирус училищного стиля: в вокальной музыке партия фортепиано ползала у меня ровными восьмыми в среднем регистре, в неизменном четырехголосном складе и без пауз, без малейшего глотка воздуха. Прошло не менее года после обретения училищного диплома, прежде чем мне удалось отделаться от этого морока…

Важный прорыв произошел для меня в 1990-е годы в консерватории, где Юрий Холопов занимался с нами уже стилистическим курсом гармонии. У него я учился гармонизовать не только задачки Способина, но и настоящие мелодии протестантских хоралов (то, что было основой этого предмета весь XVIII, XIX век и даже в начале XX века!), писать густую позднеромантическую вязь в вагнеровском духе, упражнения в ладах Римского-Корсакова и Мессиана, в джазовом стиле и в гармонических техниках, характерных для Дебюсси, Скрябина, Бартока, Хиндемита, Шёнберга, Веберна и даже Булеза. В общем — делать вещи, которым у нас до сих пор учат далеко не везде.

Тогда же Холопов познакомил нас и с функциональной теорией в ее подлинном виде, а не в качестве нелепого «лысенковского гибрида» со ступенной системой, каким она предстает в «бригадном» учебнике. Хотя еще до всех холоповских лекций я самостоя­тельно пришел к мысли, что при обозначениях аккордов гораздо логичнее пользоваться цифрами, которые указывают на интервалы относительно основного тона аккорда (аккордовые звуки), коль скоро уж расположение звуков определяется по отношению к нему, а не к басу, как это и принято в функциональной системе. В традиционной ступенной системе этими цифрами обознача­ются, однако же, интервалы относительно баса. Там они полностью взяты из учения о генерал-басе и потому создают невероятную путаницу, противореча самой идее основного тона аккорда, ради которой эта система, собственно, и была изобретена. Данное принципиальное отличие я считаю одним из главных достоинств функциональной теории и всегда подчеркиваю его преимущества, когда занимаюсь со студентами. Но к этой теории у меня со временем появилось немало вопросов уже другого рода…

Впрочем, даже и этого объема знаний мне оказалось недостаточно, когда после всех своих красных дипломов (Мерзляковского училища, Московской консерватории и двух аспирантур в двух странах) я стал внимательнее присматриваться к языку композиторов, которых мы называем классиками, наблюдать, как они работают с ритмом, фактурой, способами изложения материала — со всем тем, чему нас никто никогда не учил. Эти премуд­рости я начал постигать уже исключительно путем самообразования. Думаю, не погрешу против истины, если скажу, что продолжаю делать это и сейчас…

Действующая инерция

В этом году завершается первая четверть XXI ве­ка. Уже более ста лет мы живем в ми­ре, где полноправно существует и сосущест­ву­ет музыка, написанная самыми разными «языками», в том числе и за пределами мажорно-минорной гармонии. Педагоги, кото­рые по-прежнему игнорируют это обстоя­тель­ство, расписываются в безнадежном сек­тантстве, уместном больше для боярыни Морозовой (которая сама несла всю тяжесть последствий за свои убеждения), чем для тех, кто воспитывает будущих творцов музыки.

Помимо стилистической зашоренности, у действующей системы есть еще один существенный порок: она ограничивается гармонизациями в неизменном четырехголосном складе (который наводил тоску на юного Прокофьева), притом в самом абстрактном, псевдохоровом изложении, следуя старой традиции гармонизации хоралов, но чаще всего в несвойственной ей стилистике. Ученики не получают представления о том, как обращаться с гармонией и голосоведением при ином фактурном складе — даже в самой обычной мелодии с аккомпанементом! (Особенно если мелодия не в верхнем голосе, а в басу или «в середине».) Им не предлагают задач даже на самую простую фигурацию, будь то вальсовые «бас — два аккорда» или разложенные гармонии наподобие бетховен­ской «Лунной» сонаты. Студентов не учат работать с октавными удвоениями, с фактурными «этажами» — да и вообще с любым другим количеством голосов, чем неизменные четыре. Не объясняют, что в основе баховской до-мажорной Прелюдии из первого «Хорошо темперированного клавира» не четырехголосный, а пятиголосный склад! Не говорят, что отдельные голоса могут на время выключаться, а не гудеть без остановки, а их число может запросто чередоваться на протяжении простого восьмитакта ⁹.

Наглядный пример того, как академическое закостенение давало о себе знать уже к концу XIX века, можно увидеть, сравнив Баркаролу Шопена (ор. 60, 1846) с Баркаролой Лядова (ор. 44, 1898) — два фортепианных сочинения с одним и тем же названием, в одной и той же тональности (фа-диез мажор). Пьеса Лядова была написана полвека спустя после Шопена и очевидно под его влиянием. Но в отличие от шопеновской Баркаролы, в ней бросается в глаза неизменно одинаковое количество гармонических голосов, отчего нас не покидает ощущение застылости и нехватки воздуха, — в то время как шопеновский шедевр восхищает нас сгустками и разрежениями гармонической энергии, вспышками и отсветами красок, которые так выразительно играют благодаря живой, подвижной и изменчивой фактуре.

Сегодняшний композитор-выпускник по­лу­чает диплом, зачастую даже не догадываясь, что в квартетах Гайдна, Моцарта, Бетховена и Шуберта средние голоса то и дело перекрещиваются, чтобы придать больше экспрессии звучанию струнных. Ведь ему с первого курса училища говорят, что голосо­ведение должно быть плавным, — хотя это разумно для хора, а вовсе не для струнных! Чего уж говорить о неизбежных «неправильностях» голосоведения, которые регулярно встречаются в партитурах Баха, Генделя и любого венского классика при использовании натуральных валторн и труб, оттого что анатомические особенности этих инструментов не позволяют вести голоса «как надо»! Об этих особенностях (и вместе с тем эстетических принципах) натуральной меди речь не заходит даже в специальном курсе инструментовки! Такому выдающемуся композитору и педагогу, как Эдисон Денисов, было простительно учить нас инструментовать Бетховена и Шуберта с четырьмя хроматическими валторнами и двумя хроматическими трубами, поскольку в его годы представления об аутентичном оркестре находились еще в зачаточном состоянии. Но эта практика не претерпела изменений и в наши дни, продолжая идти вразрез с оркестровым мышлением композиторов той эпохи.

А ведь когда-то композиторов учили всем этим тонкостям и неизбежно связанным с ними особенностям письма — когда гармония была предметом живого мастерства, а не закостенелых стандартов. Всему этому, я убежден, надо обучать композиторов и в наше время. Но теперешние преподаватели зачастую и сами не владеют опытом, который растеряли уже их наставники. Я всегда завидовал Прокофьеву и его рассказам о том, как с ним в детстве занимался компози­цией Глиэр! Возможно, их занятия были более традиционными по содержанию, чем уроки, которые ровно в те же самые годы давал своим венским ученикам Шёнберг. Но вели­кое достоинство обоих учителей — сам метод всестороннего и комплексного подхода к обучению, благодаря которому знания и упражнения не теряли у них связи с живым творчеством. Как мы видим на этих примерах, полноценно этот метод дает результаты лишь в режиме индивидуальных занятий, который в наши дни доступен далеко не везде и не всем… ¹⁰

Достоинства и пороки нашей школы

Самая сильная сторона русской школы (под которой имеется в виду весь бывший Советский Союз) — ее системность и широко развитая практическая направленность. После двадцати лет преподавания гармонии в России и за ее пределами я могу с уверенностью сказать, что мы по-прежнему остаемся сильнейшими в «набивании руки» по этому предмету. Огромное достоинство нашей школы состоит еще и в том, что в ней сохраняется система групповых и индивидуальных занятий. Это дает необходимый простор для практических работ, возможность передавать знания ученику «с рук» и работать с ним по индивидуальной программе.

На таком высоком практическом уровне гармония не преподается в наши дни ни в одной из известных мне западных высших школ музыки. Когда-то он был очень силен — например, в Парижской консерватории времен Мессиана, в Венской консерватории послевоенных десятилетий или в музыкальных вузах Восточной Германии, — но те времена давно уже прошли ¹¹. По-прежнему высоким остается уровень в странах Восточной Европы — если брать консерватории Будапешта, Праги, Софии, Риги или Хельсинки. Там он до сих пор держится на сильных специа­листах старших поколений, однако постепенно и неуклонно снижается из-за диктата «болонской модели», которая отучает людей системно мыслить и работать руками. Отказ от нее в нашей стране (заявленный несколько лет назад официально) мог бы стать большим благом, если бы при этом действительно удалось вернуть систему образования в ее прежнем виде. Вопрос, разумеется, и в том, насколько разумно наши учебные заведения смогли бы воспользоваться шансом на восстановление прежней системы обучения, не отставая при этом от западных стран в широте кругозора и методик.

Последнее как раз и является основной проблемой отечественной школы. В России и во многих бывших республиках СССР предмет «гармония» до сих пор почти всюду преподается на старой советской основе. Студентов и по сей день толком не учат ни одной из систем обозначения гармонии в их подлинном виде. Они не получают представления о принципиальных различиях между ними, об их преимуществах и недостатках, о том, какая из них и в каком случае лучше применима. Композиторы-выпускники обретают диплом, так вообще толком и не узнав, что такое генерал-бас, без которого невозможно обрести адекватное представление о гармонии Баха, Генделя, Моцарта или Гайдна (а ведь по системе генерал-баса гармонию преподавали у нас когда-то Чайковский, Танеев и Аренский!) ¹².

Методика преподавания базовой гармонии у нас в стране до сих пор содержит целых два круга проблем, которые продолжают передаваться по инерции из поколения в поколение.

Первый — пороки еще старой немецкой академической школы, которая была практи­чески полностью адаптирована на русской почве. Прежде всего это подгонка под усредненные стилевые стандарты, непонимание музыкального языка в его эволюции и изменчивости. Не столько даже непонимание, сколько «гегелевская» убежденность в том, что вся эта эволюция — неизменное движение к «предвечному абсолюту», которого удалось достигнуть лишь в середине романтического века. Опираясь на якобы «вневременные» идеалы, подобный стиль имеет не больше отношения к музыке Палестрины, Баха, Моцарта или Бетховена, чем гладко-красивые картины Энгра, Жерома или Менцеля (художников-академистов XIX века) — к живописи Боттичелли, Рембрандта, Веласкеса или Гойи.

Невзирая на «баховское возрождение», ставшее одной из важнейших художественных кульминаций XIX столетия, к подлинной гармонии Баха и его современников в то время еще не научились относиться как к самостоятельному и самоценному явле­нию. «Неправильности» и «шероховатости» баховских хоралов объясняли тем, что гармонический язык их автора «не до конца сложился» и «недоразвился» до пресловутых мнимо-абсолютных идеалов. (Шопен, Лист и Вагнер думали, вероятно, иначе, но они не писали учебников гармонии.) Не понимали, что причина баховских «неправильностей» — экспрессия слов и смысла, заложенная в религиозных текстах его сочинений. По сравнению с ними духовная музыка умеренного романтизма (бидермайера, на который опирались тогдашние немецкие консерватории) — не более чем диетическая адаптация барочного стиля, которой грешат хоровые сочинения даже такого композито­ра, как Мендельсон. Именно в те времена сложилась досадная традиция «улучшать» музыку не только прошлого, но и современников. (Достаточно вспомнить многочисленные «исправления» Брамсом партитур Шуберта, Шальком и Леви — симфоний Брукнера, Римским-Корсаковым — сочинений Мусоргского, Даргомыжского и Бородина…)

В этой вторичной системе ценностей правила голосоведения, сложившиеся в результате исторической эволюции, обрастают надуманными дополнениями, имеющими весьма далекое отношение к музыке живых композиторов. Все эти «нельзя скрытые октавы и квинты», «нельзя все голоса в одном направлении», «нельзя переченье на рас­стоя­нии», «нельзя неаккордовый звук в занятый тон», «нельзя шире октавы между го­лосами» и так далее. Они выдумывались ретивыми теоретиками уже сверхпланово, из спортивного интереса. Таким образом возникла искусственно созданная параллель­ная реальность, в соответствии с известными «закона­ми Паркинсона», согласно которым любая бюрократия рано или поздно превращается в надстройку над обществом, после чего ее главной задачей становится самосохранение и саморазрастание безо всякой связи с исходной целью своего существования ¹³. (То, как эти законы действуют на практике, блестяще описано Ильфом и Петровым в сюжете о конторе «Геркулес» из «Золотого теленка».)

Второй круг отечественных проблем — уже специфически советские пороки. Окон­ча­тельно сегодняшняя система преподавания сфор­мировалась в мрачные послевоен­ные го­ды ста­линской «борьбы с космополитизмом», ког­да из искусства изгонялось все, что ка­за­лось недостаточно «реалистическим» и «пат­рио­тическим», а также было связано с ре­лиги­озным жанром. В курс гармонии не вхо­ди­ло многое из музыки, возникшей до по­яв­ления «русской классики» ¹⁴, которую бы­ло ве­ле­но считать высшей эволюцион­ной точ­кой в развитии всей музыки вообще. И ра­зу­ме­ется, туда не допускалось даже самое легкое дуно­вение модернизма как ис­кусства «анти­на­род­ного» и «упадочного» ¹⁵. (Еще одно извра­щение в понимании эволю­ции, но уже на оте­чественный лад — парал­лельно с тем, как на полтора десятилетия раньше оно закрепилось в нацистской Германии.)

Примерно в те же годы и появился пресловутый «бригадный» учебник, который сочетает в себе псевдотрадиционализм дореволюционной академической школы с последующими советскими подменами. В гармонии они проявились в виде нелепых обозначений аккордов, где латинские знаки функций перемешиваются с номерами ступеней, обозначае­мых римскими цифрами, и с араб­скими цифрами, взятыми из генерал-­баса. Многие эти обозначения попросту не со­ответствует тем, что приняты в традиционных системах (функциональной и ступенной) в подлинном виде, но авторам было важно создать «суверенную отечественную школу» на их основе. (Подобно тому как железную дорогу в России намеренно строили с более широкой колеей, чтобы в нее не смогли вторгнуться вражеские поезда.)

Я не хочу сказать, что «бригадный» учебник так уж плох. Он дает высокий уровень практической выучки, которая в наше время в большом дефиците. Проблема лишь в том, что делается это на материале, часто оторванном от исторической практики. В этом учебнике не приводится ни одного баховского хорала. Задачки на гармонизации представляют собой искусственно сочиненные мелодии и басы в стиле, усредненном между Римским-Корсаковым и Танеевым, а не подлинные мелодии хоралов и не исторические модели басов, на которых учились «настоя­щие» Чайковский, Римский-Корсаков, Танеев, Рахманинов, Скрябин, Стравинский и Прокофьев.

Многие наши учителя преподносят пре­словутые «правила» как нечто вневременное, вечное и неизменное. Они не догадываются, что некоторые из них нелепы даже по отношению к «подлинному» академизму и представляют собой таким образом подмену уже не первого, а второго уровня… При этом наставники тщательно стараются прятать примеры несоблюдения этих правил у «классиков». Их раздражает, когда ученик выкапывает на свет божий и радостно демонстрирует обнаруженные «неправильности» у тех, кого полагается считать «священными коровами». Все это напоминает игру в разоблачение Деда Мороза подросшим ребенком, чьи родители продолжают настаивать на подлинности, а не на условности красивой сказки.

Доходит до банальной демагогии: великие классики, мол, не «нарушают» правила, а лишь иногда «отступают» от них. («Начальство не опаздывает, а задерживается».) В наших учебниках говорится, что нет более чистого и совершенного голосоведения, чем у Моцарта, хотя мы знаем, что именно у него «увеличенный квинтсекстаккорд» то и дело разрешается «с квинтами» ¹⁶. Ученикам говорят: это, мол, особые, «моцартовские» квинты, — и тут же запрещают делать их в задачках Способина. Интересно, что будет с этими учителями, если показать им у того же Моцарта совершенно откровенные («не-моцартовские»!) параллельные квинты в третьей части хрестоматийного «Юпитера»?! В хорошо известном месте, которое десятилетия­ми проходит мимо их слуха и сознания из-за святой убежденности, что «Моцарт такого в принципе не мог» ¹⁷. До сих пор мне не доводилось видеть этого места (см. пример 1) в качестве «примера из литературы» ни в одном из учебников, включая и зарубежные.

Пример 1. В. А. Моцарт. Симфония до мажор KV 551 («Юпитер»), 3-я часть (Menuetto),
такты 13–16 (с параллельными квинтами) и 56–59 (аналогичное место без параллельных квинт).
Оркестровый дирекцион и гармонический анализ Антона Сафронова
Example 1. V. A. Mozart. Symphony in C major KV 551 (“Jupiter”), 3rd movement (Menuetto), measures 13–16 (with parallel fifths) 
and 56–59 (similar passage without parallel fifths). Orchestral particell and harmonic analysis by Anton Safronov

Наша известная преподавательница в Мерзляковском училище боготворила Чайковского и приводила нам в пример красивую энгармоническую модуляцию в «Ромео и Джульетте» при переходе к побочной теме. Но ничего не говорила о чистейших параллельных трезвучиях в самой первой, медленной теме этого сочинения, в самых первых его тактах. (Возможно, это намеренная стилизация средневековой архаики — так, как автор себе ее представлял.) О самых что ни на есть «прямых» параллельных октавах в самом начале «Евгения Онегина» (два аккорда у духовых, повторенные десять раз!) — тоже, разумеется, ни слова.

Новые достоинства и пороки отечественной школы

Надо отдать должное, в последние тридцать лет в нашей стране с преподаванием гармонии многое изменилось к лучшему, прежде всего на «взрослом», вузовском уровне. Как уже говорилось, за это время в Московской консерватории утвердился стилистический курс Холопова, который сделал немало полезного для обезвреживания пороков советской системы. Главным достоинством нового подхода стала его историческая ориентированность, благодаря чему гармония должна восприниматься уже не как раз и навсегда воздвигнутый неподвижный храм, а как постоянная эволюция музыкального языка. Но, как это часто бывает, с преодолением одних проблем создается и целый ряд новых.

На мой взгляд, главная проблема холоповской школы — диктат функциональной теории. Созданная когда-то для смыслового и контекстного понимания гармонических явлений, она стремится свести все разнооб­разие мажорно-минорной гармонии к производным от трех основных ее функций. Даже для самых простых звуковых вертикалей, которые плохо вписываются в эту схему, придумываются нелепые идеи вроде «аккордов с пропущенным основным тоном» — свидетельство досадного слухового дальтонизма теоретиков ¹⁸. Подобные натяжки возникают от стремления к раз и навсегда установленной иерархии с заведомо предсказуемыми конечными результатами, чем так грешили Гуго Риман, Герман Шенкер и их п­оследователи, которых пропагандировал Холопов ¹⁹.

Ступенная теория не устраивала Холопова своей интерпретационной нейтральностью, и он решительно предпочитал ей функциональную систему в том виде, в котором она была придумана Риманом более ста лет назад и окончательный вид приобрела в Германии 1920–1930-х годов у его продолжателей Германа Грабнера и Вильгельма Малера. Нелишне добавить, что оба эти автора были воинствующими ретроградами (а также членами нацистской партии), и такие предпочтения особенно удивительны для исследователя, прославившегося в России своими работами о Шёнберге, Веберне и Штокхаузене, каким был Холопов.

Функциональная теория бывает полезной для анализа баховских хоралов (хотя и с целым рядом оговорок!), а особенно хоро­шо она помогает при разборе сочинений Шумана, Брамса или Чайковского. Но Холопов придавал ей универсальное значение и нередко распространял на музыку, к которой эта теория откровенно не подходит. Думается, он настаивал на ее преимуществах во многом из чувства протеста против советской школы, которая изрядно ее исказила, включив в свой катехизис. Но делал он это как раз в то время, когда на родине функ­цио­нальной теории стали отказываться от повсеместного применения всех этих ри­мановско-­грабнеровско-малеровских шифров. (В сегодняшней Германии возведение фукциональной теории в абсолют воспринимается уже как устаревший провинциализм.) Во многих случаях немцы стали теперь ограничиваться более «деликатными» обозначениями ступеней или генерал-баса, когда привязки к функциям кажутся неочевидными или вовсе противоречат здравому смыслу.

На лекциях, которые я посещал в сере­дине 1990-х годов, Холопов любил также говорить о вреде заданий на сочинение периодов, модулирующих в тональности всех степеней родства. Он утверждал, что таких периодов не существует в природе и связанные с ними упражнения в музыкальных училищах надо запретить. Хотя на подобных модулирующих «квадратах» строится примерно половина музыки вагнеровских «Лоэнгрина» и «Тангейзера»… В борьбе с модулирующими периодами, скорее всего, тоже проявилась борьба Холопова с советской школой («от противного»), но в данном случае снаряды очевидно бьют мимо цели ²⁰.

Вместе с тем в холоповском учебнике практической гармонии [11] сохраняются и многие старые проблемы. Как и в учебниках советского образца, в нем почти не рассматривается метод генерал-баса, без которого в наши дни немыслимо развитие исторически информированного музыканта. Холопов был «чистым» теоретиком: для письменных работ он нередко предлагал свои «заданные начала», не всегда удачно стилизованные под подлинный авторский язык, а также стилистически абстрактные задания из старых советских учебников (Способина, Беркова и Степанова и других). Хотя было бы гораздо более логичным и последовательным, если бы автор нового учебного курса гармонии, известный своей борьбой с советской школой, сочинил и предложил бы вместо них собственные задачи…

России во многом свойственно догоняющее развитие, когда «одежды донашиваются за большими братьями» и долго еще продолжают восприниматься как новинки. Характерные недостатки такого подхода — типичные проблемы поколения шестидесятников, которые в борьбе со всем советским часто выплескивали воду вместе с ребенком.

Сюрпризы зарубежных школ

Многие наши соотечественники, решившие продолжить музыкальное образование или уже начатую карьеру за границей, привыкли думать, что с такой хорошей «базой», которую им удалось получить на родине, они быстро заткнут за пояс западных коллег. Представления эти верны лишь отчасти, когда они основываются на действительно высоком уровне практической школы, полученной в России. Но большую ошибку совершают те, кто излишне доверяется подобным настрое­ниям, не задумываясь о том, что в новой реальности и в контексте другого музыкально-­исторического опыта могут действовать совсем иные теоретические основы, чем те, к которым они привыкли у себя дома и потому искренне считают их общепринятыми.

Лучше всего мне знакома ситуация на «ро­дине гармонии» (в том виде, в котором она пришла когда-то в Россию) — в немецкоязычных странах. Ее преподавание различается там в первую очередь в зависимости от того, предназначено ли оно для «практикующих» музыкантов в высших школах музыки (Musikhochschulen) или для «чистых» музыковедов в университетах. Таким образом существует разделение на теоретическое учение о гармонии (Harmonielehre) и ее практическое преподавание (Tonsatz). В отличие от России, в этих странах нет серьезного разделения между преподаванием гармонии и контрапункта (предмета, который у нас называют «полифонией»), так как контрапункт был основой гармонического мышления вплоть до середины XVIII века. Оба предмета входят в пресловутый курс под названием «Tonsatz».

Германия, Австрия и Швейцария — федеративные государства, где нет единого стандарта обучения. Образование там находится в ведомстве регионов: федеральных земель или кантонов. Программы учебного курса, вступительные экзаменационные требования и даже система обозначения гармонии на экзаменах — все это может варьироваться в зависимости от того, в какой из земель находится высшая школа. В отличие от бывшего СССР, в современной Германии слабо развита система начального и среднего музыкального образования. (О чем нередко сожалеют хорошие немецкие профессора и завидуют нашим странам, в которых она по-прежнему на высоком уровне.) Чтобы подгото­виться ко вступительным экзаменам (в которые по любой специальности непременно входит теория музыки), соискателям приходится обращаться к частнопрактикующим педагогам. Многие живущие там выходцы из бывшего СССР, получившие образование еще на родине, годами занимаются натаскиванием желающих на «немецкое поступление». Но к вступительным экзаменам они готовят их все по тому же «бригадному учебнику» (предусмотрительно привезенному с собой!), и даже не догадываются, что его система обозначений категорически не подходит для немецких экзаменационных заданий.

Более того: весьма наивны наши представления в целом о том, что существует некая единая «немецкая система» обучения гармонии ²¹. Сама по себе функциональная теория (интерпретирующая «силу тяготения», «направление движения» и вообще «смысл» аккордов) — действительно, типично немецкое изобретение, возникшее в 1890-е годы в стране Гегеля и его философской диалектики. Но там никуда не делась и ступенная система, которую у нас отвергал Холопов. В отличие от Лейпцига, все это время она неизменно оставалась основой венской школы. Именно по ней учили когда-то Брукнера, а Брукнер — Малера и Цемлинского. Именно на ее основе написано «Учение о гармонии» Шёнберга, вышедшее в свет в 1911 году (уже после всех римановских фолиантов!), где автор обобщает свои опыты в мажорно-минорной тональности, начиная с ее простейших основ и доходя до крайних пределов хроматического усложнения. Именно эта система позволила ему сохранить интерпретационную нейтральность в обозначении самых сложных альтерированных гармоний, не привязывая их к функциям, которым они давно уже перестали соответствовать акустически.

В современной Германии мы сталкива­емся с большим разнобоем в подходах к гармонии и даже в способах обозначений аккордов ²². Он проявляется, например, в том, как по-разному употребляются арабские цифры (возле римских) во все той же ступенной системе в различных немецких университетах и высших школах музыки. Некоторые из них перешли на гораздо более логичный, на мой взгляд, способ обозначений «по основному тону аккорда», и тем самым благополучно разрешили стародавнюю проблему. Чтобы желающие заранее смогли получить представление о вступительных требованиях, большинство вузов вывешивает их на своих сайтах вместе с образцами письменных заданий и их решений (Musterklausur) и предлагаемой в них системой обозначений. Некоторые предоставляют возможность выбора между той или иной системой ²³. Всюду имеются и обязательные задания на генерал-бас (письменные и «устные», то есть игра).

Достоинства и пороки зарубежных методик

В преподавании гармонии за рубежом имеется еще одно, гораздо более принципиальное отличие от нашего отечественного опыта. Практически во всех немецкоязычных музыкальных вузах в наши дни утвердилась «историческая» школа, основной принцип которой — анализировать гармонию на «языке» того времени, в которое было создано данное сочинение. Следовательно — пользоваться разными системами обозначений в зависимости от конкретной эпохи. Подход этот возник одновременно с развитием исполнительского «аутентизма» ²⁴ и появлением новых уртекстных изданий. Он ценен тем, что стремится реконструировать мышление, терминологию и даже способы нотации соответствующих эпох.

Однако, будучи нацеленной лишь на внешнюю конвенцию того или иного исторического периода, подобная практика зачастую игнорирует внутреннее содержание музыки, которая могла опережать свое время и принятую тогда «знаковую систему». Считается, что понятия основных гармонических функций первым ввел Рамо, который жил и творил одновременно с Бахом, но никак не пересекался с ним при жизни. Гармония в его музыке в целом проще, чем у Баха (несмотря на некоторые смелые обороты в поздних сочинениях!), — в то время как у Баха она насы­щенна, сложна и во многом следует логике будущей «функциональной» гармонии периода ее расцвета. Таким образом, для Баха гораздо больше подходит функциональная система, о которой сам композитор не имел, однако же, никакого представления. Настаи­вая именно на последнем обстоятельстве, сегодняшние «исторические» пуристы требуют анализировать его музыку, пользуясь исключительно языком генерал-баса.

Сторонники исторического подхода лю­бят критиковать старую «систематическую» школу, которая преобладала в Германии в преж­ние времена. Она основывалась на тео­ретических обобщениях «постфактум» — с по­­зиций сегодняшнего дня, и использовала современные, «неаутентичные» термины. Эта концепция продолжает господствовать сегодня в России и в бывшем СССР. В неко­торых немецких вузах борьба школ продол­жается по сей день. Я знаком с одним очень известным и широко эрудированным представителем «исторической» школы, который категорически не советовал пользоваться учебниками, вышедшими в издательстве «Breit­kopf & Härtel» («систематическая» школа, то есть сплошное «невежество»!), а вместо них рекомендовал книги соответствующей серии издательства «Bärenreiter» («Bären­reiter Stu­dienbücher Musik»), чьи создатели сплошь и рядом кокетничают «аутентичными» терминами (производными часто из латыни), но при этом создают невероятную путаницу в определениях. Представленные как целые курсы по гармонии или контрапункту, труды эти дают знания, очень интересные в отдельных областях, но в целом довольно мозаичные и несистемные, сводящиеся зачастую к аспектам, которые интересны лично их авторам. Практические упражнения там, как правило, отсутствуют или занимают незначительное место.

Не следует забывать, что в современной Германии вообще сильна борьба с прошлым, когда старый, «систематический» подход, включая и повсеместное распространение функциональной теории, нередко ассоциируется с тоталитарной нацистской эпохой. (К чему добавилось еще и увлечение «антиколониальной повесткой» у профессоров новейшего поколения ²⁵.)

Не менее, чем в Германии, позиции «ис­торической школы» крепки в сегодняшних странах Великобритании и Бенилюкса — там, где развита традиция «исторически информированного» исполнительства.

В современных немецкоязычных вузах давно уже перестали вести борьбу в пользу какой-то одной системы обозначения (как это делал Холопов в Москве). Студентам могут давать задания на гармонизацию басов, один из которых подписан по функциональной системе, другой — по ступенной, а третий — по генерал-басу ²⁶. Такие упражнения позволяют не только научиться правильно пользоваться различными обозначениями, но и понимать особенности, а также сильные и слабые стороны каждой из систем. Помимо них, студентам объясняют и джазовую систему цифровки, которая является по сути воскрешением генерал-баса на новый лад. Для музыки ХХ века действуют, разумеется, другие подходы, так как ни один из предыдущих не годится для языка таких композиторов, как Дебюсси, Скрябин, Барток, Веберн или Мессиан.

Сегодня занятия гармонией и контрапунктом в этих странах четко разделяются на «исторический» и «современный» Tonsatz, когда учащимся доступна широкая картина от средневекового многоголосия до музыки наших дней. Они упражняются в модальной гармонии эпохи Ренессанса, затем — в барочной, в традиционной классико-романтической и, наконец — в разнообразных техниках музыки ХХ века, которым уделяется немало времени. Другое дело, что общего количества учебных часов на все эти занятия отпускается заметно меньше по сравнению с тем, сколько их дается в современной России на освоение гораздо более узкого стилистического отрезка. За последние четверть века «болонская модель» только ухудшила эту ситуацию. (В России также проявились последствия образовательной «оптимизации», начатой более десяти лет назад, что привело к сокращению учебных часов.)

За пределами немецкого мира теоретические основы гармонии могут еще сильнее отличаться от тех, к которым мы привыкли, начиная уже с терминологии ²⁷. Столь развернутая функциональная «цифровка», как в Германии, Австрии и немецких кантонах Швейцарии, почти нигде не используется к западу и к югу от этих стран. В странах романского культурного корня (франкоязычных, Италии, Испании, Португалии и Южной Америки) однозначно предпочитается ступенная система. Ее англоязычная разновидность гораздо более развита по сравнению с немецкой, так как в ней используются всякого рода варианты написания римских цифр для обозначения трезвучий различного строения. Называется она «Roman numeral analysis» — «анализ римскими цифрами». В Северной Америке все эклектично, так как тамошние университетские кампусы мало сообщаются друг с другом и могут следовать различным традициям, особенно в отношении музыки ХХ века, в которую многое привнесли композиторы-эмигранты из Европы: Шёнберг, Барток, Хиндемит и другие. То, чему они обуча­ли своих американских учеников, после их смерти подверглось тиражированию, — подобно психоанализу и социологическим тео­риям «франкфуртской школы». Самый ти­­пичный пример — «теория звуковысотных классов» («pitch class set theory»), созданная для анализа двенадцатитоновых сочинений, в которой музыку победил сугубо математический подход, близкий к теории множеств, при полном невнимании к живому интонированию звуков.

Наиболее непредсказуемая ситуация сложилась в странах, входивших прежде в СССР. Там по-прежнему сохраняется сильное влияние советской («русской») школы и одновременно поощряется стремление к западным моделям преподавания. (Особенно в тех бывших советских республиках, что уже вошли в Евросоюз и ввели у себя «болонскую модель».) Проблемы начинаются уже на уровне учебной литературы: как мне недавно подтвердили коллеги-преподаватели из Риги, в Латвии до сих пор (!) используются книги на русском языке — за отсутствием собственных. Это при том, что русский не является там официальным языком, область его применения постоянно сокращается государством и им часто уже не владеют студенты нового поколения.

Что делать?

Пытаясь ответить на вопрос, «как правильно преподавать гармонию композиторам», сразу хочу оговориться, что единых рецептов я здесь не вижу.

Мой скепсис начинается уже с самой идеи массового музыкального образования, которое неизбежно девальвирует критерии мастерства. Массовое «окормление» вооб­ще вредит искусству. Мастерству невозмож­но научить, подчиняясь «академическим стандартам», «утвержденному количеству часов» и прочим изобретениям бюрократии. Учебные заведения способны давать базовый уровень, но неверно в принципе ставить знак равенства между обретением консерваторского диплома и обретением мастерства. Настоящий простор для творческого роста может дать лишь индивидуальное образование. В консерваториях не учились Бах, Моцарт, Бетховен, Шуберт и Вагнер. Жившие уже в эпоху консерваторий Стравинский, Шёнберг, Берг, Веберн и Айвз учились композиции исключительно частным образом. Многим нашим выдающимся современникам послевоенного поколения (Шнитке, Денисову, Губайдулиной, Сильвестрову, Волконскому, Смирнову, Фирсовой, Вустину) гораздо больше дало домашнее общение с Филип­пом Гершковичем (учеником Веберна — и тоже частным!), чем консерваторские лекционные «пары».

Поскольку система массового обучения все же существует, самой удачной ее моделью мне представляется трехступенная, подобная той, что есть в России: «музыкальная школа — училище — консерватория» ²⁸. Училищный этап — самое подходящее место и время для освоения базовой гармонии. Но уже на этом уровне ученикам необходимо преподносить все имеющееся разнообразие музыкальных эпох и языков как богатство возможностей и решений, их преемственность и диалог.

Чтобы не «засушивать» начинающих ком­позиторов, было бы лучше всего, если бы гармонию им на всех уровнях преподавали люди, тоже пишущие музыку — мыслящие по-композиторски, но обладающие при этом необходимым опытом, компетентностью и ши­ротой кругозора. (Разумеется, желающие мо­гут посещать и лекции теоретиков, если испытывают желание углубиться в исторические, философские и эстетические основы этого предмета.) Для композиторов обучение должно быть как можно больше связан­ным с творческой практикой, чтобы каждое заданное и выполненное упражнение расширяло способности ученика создавать му­зыку. В любом случае необходимо разделение на групповые (лекционные) и индивидуальные практические занятия. (В идеале все занятия должны быть индивидуальными, но тогда консерватории становятся вообще не нужными.) Лично я за то, чтобы эти группы были как можно более малочисленными — сохраняя возможность персонального обще­ния между преподавателями и учениками. Система индивидуальных занятий позволяет также выстраивать программу в зависимости от уровня ученика.

При обучении гармонии необходимо сохранять в равновесии практическую триа­ду, о которой постоянно говорил Холопов: «анализировать — писать — играть». При этом желательно как можно тщательнее придерживаться стилистической конкретности в письменных заданиях. Именно на этом принципе основываются сегодня хорошие зарубежные учебники, какой бы теоретический метод ни лежал в их основе. Мелодии, басы, «заданные начала» для гармонизаций и стилевых упражнений предлагаются в них главным образом из живой музыки — будь то басовые формулы или гармонические модели старинных танцев (пассакалий, чакон и фолий), формулы секвенций (так называемой у нас золотой секвенции ²⁹ по квинтам, романески и тому подобное), народные песни (изначально приспособленные для аккордового склада), церковные хоралы или еще более старые канционалы (идеальные для освоения модальной гармонии), темы из различных эпох — вплоть до госпелов и спиричуэлов, если к ним применима традиционная гармония.

Разумеется, нашим ученикам необходимы также упражнения на материале русской музыки, включая фольклор, но без распространенной у нас подгонки под стереотипы мажорно-минорной тональности там, где она имеет совсем другую гармоническую природу. (Как это раньше делалось с мелодиями народных песен, которые гармонизовались «по-немецки», например, в сборниках Римского-Корсакова.)

Для начинающих композиторов особенно важно осваивать различные фактурные склады, писать не только неизменное абстрактное четырехголосие, но и упражнения для различных составов: голоса с фортепиа­но, струнного квартета и так далее. В идеале для них следовало бы вообще ввести отдельный предмет под названием «фактура» (наподобие «инструментовки» и «хорового письма»), чтобы они могли научиться работать с различными типами фактуры, а заодно таким образом разгрузить и основной курс гармонии.

Начинающего композитора не стоит перегружать историческими сведениями, которые необходимы главным образом музыковедам. Но ему, тем не менее, надо учиться понимать различия между основными системами обозначения гармонии и свойственными им принципами мышления. Для этого полезны задания, в которых варьируются различные системы обозначений: функций, ступеней или цифрованного баса. Лично я требую от своих учеников, чтобы при анализе баховских хоралов они подписывали обозначения аккордов сначала по системе генерал-баса, а строчкой ниже — по функциональной системе. (Подобно примерам, которые я уже приводил в сносках.) Относясь со скепсисом к претензиям последней на универсаль­ность, я не вижу проблем в том, чтобы употреблять ступенные обозначения наряду с функциональными в тех местах, где выявление функции не поддается однозначному определению. Главное — привести в порядок арабские цифры, чтобы в обоих случаях они фикси­ровали интервалы по отношению к основ­ному тону.

Лично я за то, чтобы не прятать стыдливо, а, наоборот, сознательно демонстрировать ученику разного рода «неправильности у классиков», стараясь каждый раз объяснять причины, по которым автор мог к ним прибегнуть. Ведь объясняют же детям в школе, почему на картине Сурикова «Меншиков в Берёзове» потолок столь несоразмерно низок по сравнению с ростом сидящего глав­ного героя и что это не ошибка художника, а сознательный выразительный прием. Исходить следует из того, что композитор всегда прав и что решения, которые кажутся на первый взгляд «нарушениями», появились, скорее всего, не случайно и оттого способны нас чему-то научить. И только после этой необходимой оговорки ученикам следовало бы начинать объяснять правила голосоведения, последовательности гармонических функций и все то прочее, что составляет базовый стиль из учебников.

Не надо бояться показывать и примеры банального «зевка» — подобно тому, который отметил Швейцер в Пятом «Бранденбургском концерте» Баха. (Добавив при этом, каким именно образом автор попытался его исправить, но сделал только хуже ³⁰.) Можно демонстрировать «технические» ошибки в музыке, написанной совсем другим языком. Например, как Берг пропустил один звук в изложении двенадцатитоновой серии в третьей части «Лирической сюиты» (где выстраивается сложный магистральный канон во всех голосах), как он то и дело «забывал» о некоторых звуках серии в Скрипичном концерте и многое тому подобное.

Трудно сказать, какие учебники на русском языке лучше всего посоветовать нашим ученикам. Из тех, что раскрывают стили­стическое многообразие гармонии, пока по-преж­нему нет ничего лучшего, чем «Практический курс» Холопова (со многими его уже упомянутыми здесь недостатками) и его же хрестоматия «Гармонический анализ» [10]. Хорошие ориентиры в гармонии ХХ века по-прежнему дают книги, вышедшие в поздние советские времена, когда эстетическая цензура успела заметно ослабнуть: «Введе­ние в современную гармонию» Натальи Гуляницкой [3] и переводная книга чешского композитора Цтирада Когоутека «Техника композиции в музыке ХХ века» [4].

Вынужден констатировать, что на сегодняшний день у нас все еще нет по-настоящему хороших учебников базовой гармонии. Те немногие новые пособия других авторов, что мне доводилось видеть за последнее время, либо не дают ничего принципиально нового (по сравнению с хорошо известным старым), либо представляют собой «оригинальные исследования», где отдельные ценные мысли сочетаются с доморощенными «открытиями», свидетельствующими о недостатке знаний и кругозора у тех, кто их писал. Вышедшие за последние полвека немецкие книги разных школ и направлений, которые можно было бы перевести на русский язык (учебники гармонии Томаса Кремера ([17], [18], [19]), Дитера де ла Мотта [22], среди недавних — Кристорфа Хемпеля [15]; «учения о мо­дуляции» ³¹ Клеменса Кюна [20] или Хайн­ца Акера [13]), хороши своей исторической и практической ориентированностью, но они почти полностью сосредоточены на музыке «Центральной Европы» (как деликатно выражаются немцы, прикрывая свой германо­центризм), и в них почти полностью отсутствует связь с русской музыкой. Идеальный новый русский учебник гармонии мог бы взять многое из названных трудов, рас­ширив их с помощью актуального для нас отечественного музыкального материала.

А вот учебники и сборники упражнений по генерал-басу, сосредоточенные на эпохе, которой практически не было в русской музыкальной истории, можно спокойно переводить, ничего в них не меняя. Самыми доступными для начинающих кажутся мне «Упражнения в генерал-басе» Эриха Вольфа [28], а также сборник Генриха Лемахера и Германа Шрёдера [21], где приводятся выдержки из оригинальных трактатов на эту тему Баха, Телемана и их современников. Более «исторически ориентированы» книги издательства «Bärenreiter»: «Школа игры генерал-баса» Германа Келлера [16] и «Игра континуо XVIII века» датчанина Йеспера Бёйе Крис­тен­сена [14]. (Они предназначены, скорее, уже для историков музыки и практикующих исполнителей-«барочников».) Главное — не учить наших детей по задачнику Аренского [1], который не имеет ничего общего с подлинным стилем и эстетикой генерал-баса…

Кроме учебников, есть, разумеется, и он­лайн-курсы. Но тут нужна уверенность, что создавали их действительно компетентные люди. Все, что попадается на эту тему на русском языке, увы, не выдерживает критики. На немецком есть, например, очень широко разветвленная образовательная он­лайн-­плат­форма мюнхенского профессора Уль­риха Кайзера [25] — со всеми перечисленными здесь достоинствами и недостатка­ми «исторической» школы. Главная проблема, однако, что автор не композитор и его курс интересен больше для теоретиков-му­зыковедов.

И да: обучению очень помогает живое звучание и музицирование. Было бы прекрасно, если бы студенты имели возможность прослушивать свои задания, выполненные для иных составов, помимо «условного фортепиано» (будь то камерный ансамбль, оркестр, хор или джаз-банд). В наш высокотехнологичный век сильно упрощает дело доступ к музыкальному «софту», позволяющему моделировать звучание, более или менее приближенное к живому.

Список источников

1. Аренский А. С. Сборник задач (1000) для практического изучения гармонии. М. : Музгиз, 1960. 131 с.
2. Асафьев Б. В. Григ. Л. : Музыка, 1984. 88 с.
3. Гуляницкая Н. С. Введение в современную гармонию. М. : Музыка, 1984. 256 с.
4. Когоутек Ц. Техника композиции в музыке ХХ века. М. : Музыка, 1976. 358 с.
5. Паркинсон С. Н. Законы Паркинсона. Как пре­успеть в работе, развлечениях и семейной жизни, имея самые скромные способности. М. : Эксмо, 2007. 464 с.
6. Прокофьев С. С. Автобиография / ред. М. Г. Козловой. Изд. 2-е, доп. М. : Советский композитор, 1982. 600 с.
7. Способин И. В., Дубовский И. И., Евсеев С. В., Со­колов В. В. Учебник гармонии. В двух частях. М. : Музгиз, 1937–1938. 168 с.
8. Стравинский И. Ф. Хроника моей жизни. М. : Ком­позитор, 2005. 464 с.
9. Тюлин Ю. Н. Учение о гармонии. Т. 1: Основные проблемы гармонии. М. : Музыка, 1966. 193 c.
10. Холопов Ю. Н. Гармонический анализ. В 3 ч. М. : Му­зыка, 1996. 96, 193, 196 с.
11. Холопов Ю. Н. Гармония. Практический курс. В 2 томах. 2-е изд., испр. и доп., М. : Композитор, 2003. 472, 624 с.
12. Швейцер А. Иоганн Себастьян Бах / пер. с нем. Я. С. Друскина, Х. А. Стрекаловской. 3-е изд., испр. и доп. М. : Классика-XXI, 2011. 804 с.
13. Acker H. Modulationslehre. Übungen, Analysen, Literaturbeispiele, 2. Auflage. Kassel : Bärenreiter Stu­dienbücher Musik, 2024. 469 S.
14. Christensen J. B. 18th-Century Continuo Playing. A His­­torical Guide to the Basics / trans. by J. B. Ro­bin­son. Kassel : Bärenreiter. 155 p.
15. Hempel C. Harmonielehre. Das große Praxisbuch. Mainz : Schott Music GmbH & Cº. 2014. 622 S.
16. Keller H. Schule des Generalbass-Spiels. Kassel— Basel : Bärenreiter. 121 S.
17. Krämer T. Harmonielehre im Selbststudium. 8. Auf­lage. Wiesbaden : Breitkopf & Härtel, 2019. 240 S.
18. Krämer T. Lehrbuch der harmonischen Analyse. Wiesbaden : Breitkopf & Härtel, 1997. 144 S.
19. Krämer T. Praktische Harmonieübungen, Wies­baden : Breitkopf & Härtel, 2019. 208 S.
20. Kühn C. Modulation kompakt: Erkunden — Erle­ben — Erproben — Erfinden. Kassel : Bärenreiter, 2013. 114 S.
21. Lemacher H., Schröder H. Generalbassübungen. Frankfurt : Edition Schwann. 96 S.
22. Motte D. de la. Harmonielehre. Kassel : Bärenreiter ; München : Deutscher Taschenbuch Verlag, 1976. 290 S.
23. Musterklausur Allgemeine Musiklehre. Tonsatz // Universität Kassel. URL: https://uni-kassel.de/uni/files/Studium/Alle-Studiengaenge/Leh­ramt/LAF_Musik/Musterklausuren_2023/EP_Allge­meine_Musiklehre_Tonsatz_L1_L2_L3_Muster­klausur_L%C3%B6sung.pdf (дата обращения: 22.09.2025).
24. Musterklausur Eignungsprüfung Musiktheorie // Musikhochschule Lübeck. URL: https://mh-lue­beck.de/fileadmin/user_upload/Studien­sekre­tariat/z_Infos_zu_EP/Musterklausur_Theorie.pdf (дата обращения: 22.09.2025).
25. Open Music Academy. Open educational music resources for everyone! URL: https://openmusic.academy (дата обращения: 22.09.2025).
26. Riemann Musiklexikon. Bd. 2. Mainz : B. Schott’s Söhne, 1967. 1087 S.
27. Schumann R. Musikalische Haus- und Lebens­re­geln // Neue Zeitschrift für Musik. Beilage. Mai 3, 1850. Bd. XXXII, Nr. 36. S. 1–4.
28. Wolf E. Generalbaßübungen für Orgel. Wiesbaden : Edition Breitkopf & Härtel, 1971. 76 S.
29. Zugangsprüfung Musterklausur Tonsatz. Lösung // Hochschule für Musik Hanns Eisler Berlin. URL: https://hfm-berlin.de/fileadmin/user_upload/Studium/Bewerbung/Zugangspruefung_Muster-Klausur_Tonsatz_Lo__sungen.pdf (дата обращения: 22.09.2025).