Прошлое

Музыкальный диктант как «запись музыки на слух» органично сосуществовал с интонационными и ритмическими упражнениями, чтением мелодий с листа и анализом на слух еще в дореволюционном сольфеджио. Все эти компоненты в равной степени были направлены на развитие слуха и мышления музыканта. Сама дисциплина, правда, входила на тот момент в учебный план консерваторий. Те же привычные и апробированные формы работы «перекочевали» в программу курса сольфеджио детских музыкальных школ, возникших в советской России в 1920–1930-е го­ды, и дополнились сведениями о нот­ной грамоте и основами элементарной тео­рии музыки. Этот обучающий комплекс вошел в школьный обиход и доказал свою методологическую состоятельность на протяжении нескольких десятилетий.

К середине прошлого века диктант постепенно обособился, более того ― обрел статус испытания. В сформировавшейся трех­уровневой системе музыкального проф­об­ра­зования «школа — училище — вуз» он стал отдельным экзаменом на «выходе» из одного звена обучения и «входе» в следующее: его пишут выпускники школ и абитуриенты при поступлении в училище и вуз.

Эта ситуация породила одновременно и особую ответственность перед диктантом у педагогов, и его напряженное восприятие учащимися. Помимо того что диктант теперь стал «кульминацией» в оценке развития музыкального слуха ученика, именно по нему судят об уровне профессионализма самого педагога. Другими словами, из развивающей формы обучения диктант превратился в контрольно-инспектирующую.

***

В середине 1980-х годов музыкальные школы, пожалуй, впервые соприкоснулись с симптомами намечающегося кризиса: конкурс при поступлении стал несколько падать, и удержать учеников и родителей свидетельством об окончании школы оказалось намного слож­нее. Дети, особенно в подростковом возра­сте, начали все чаще прерывать обучение и покидать стены ДМШ. И значительную роль в при­нятии такого решения играл непростой для понимания предмет сольфеджио, из всех форм работы которого самой «нелюбимой» и вызывающей устойчивую антипатию был именно диктант. И если с ритмическим оформ­лением диктанта бóльшая часть учеников справлялась, то «звукопись» одолевали единицы ― это, как правило, были дети с ярко выраженными музыкальными способностями («абсолютники»). О записи, задуманной как самостоятельная фиксация учеником незнакомой мелодии за ограниченное число проигрываний, не шло и речи. Фактически диктант стал неким тестом на выявление особо одаренных детей, но никак не средством развития слуха основной части учащихся.

В постперестроечное десятилетие на вол­не экономических и социальных потря­сений детские школы искусств испытали все грани системного кризиса: был запущен процесс их реорганизации, прием на конкурсной основе ушел в прошлое, в школу брали всех желающих, а дальше перед педагогами стоя­ла задача «удержать» контингент любыми способами.

Одновременно, в 1990-е годы сни­зился начальный возраст обучения в общеоб­­ра­зовательной, а с 2012 года (с введени­ем Федеральных государственных требова­ний в дополнительное образование) и в му­зыкаль­ной школе ― детей теперь принимали не с семи, а с шести с половиной лет. И если программы общего среднего образования были достаточно оперативно скорректированы под возможности бывшего дошкольника, в программах ДМШ этого не произошло. С не умеющими ни читать, ни писать, плохо удерживающими карандаш в руке малышами педагог за первый год обучения обязан был сотворить едва ли не чудо: «загрузить» ноты скрипичного и  басового ключей, все длительности, тональности до одного-двух ключевых знаков, систему ладовых координат (устойчивые/неустойчивые ступени, ввод­ные, тоника, тоническое трезвучие), обучить тактированию на ²/₄, ³/₄ и транспонированию. И нужно было это освоить не только теоретически, но и практически ― ученики должны были уметь определять на слух и интонировать обороты, петь по нотам, ориентиро­ваться в ладу и писать диктанты, отвечающие ряду программных требований.

Именно в этот период в сольфеджио активно проникают игровые методики, выпус­каются пособия, где теоретическая информация подается в жанре сказки (про интервалы, аккорды, тональности и прочее). Уровень образности в них порой странный, но содержание при этом увлекательно и доступно детскому пониманию.

Эти веяния коснулись и диктанта. Появляются «подготовленные» диктанты, где учащемуся надлежит заполнить пробелы в нотной строке / дописать ритмический рисунок / вставить знаки альтерации и тому подобное. Особую популярность приобретает сборник Г. Ф. Калининой «Музыкальные занимательные диктанты» [4]. Жанр для отечественной педагогики, отметим справедливости ради, не новый: пособия с «неполными диктантами» существовали и раньше, однако работа с ними мыслилась как подготовительный этап к последующему написанию полноценного диктанта [8]. Но если прежде эта разновидность диктанта была скорее факультативной и ею педагоги могли пренебречь, то к началу 2000-х годов она входит в постоянную практику.

И главная причина массового обращения к «неполным диктантам» кроется отнюдь не в их занимательной форме изложения, а в слаборазвитом навыке нотописания учащихся. Вместо устоявшегося десятилетиями «норматива» в 12‒15 минут теперь на диктант приходилось отводить 20‒30 минут урока! «Приготовленные» диктанты — диктанты, где бóльшая часть текста уже напечатана, — серьезно экономили время и при этом, что тоже немаловажно, не вызывали у детей негативной реакции.

Безусловно, эта ситуация — следствие стремительного проникновения в нашу жизнь копировальной техники. Вспомним, еще срав­нительно недавно учащиеся вы­нуж­дены были регулярно переписывать но­ты — будь то ноты по специальности, хоровые партии или просто понравившаяся популярная музыка. И столь значимая для диктанта техника записи нот формировалась и отшлифовывалась самопроизвольно и не только на уроках сольфеджио. Этот факт даже нашел отражение в базовой «Методике преподавания музыкального диктанта» Е. В. Давыдовой: «<…> с диктантами намного легче справлялись те учащиеся, которые имели свободный навык именно нотной запи­си» [1, 4]. Говоря иначе, работая над диктантом в пору отсутствия ксерокса, ученик мог сосредоточиться исключительно на том, что записывать, а не как ― нотописание было почти автоматизировано.

Теперь же умение быстро записывать ноты вырабатывается в лучшем случае к третьему году обучения. И этот важный момент, связанный с более долгим формирова­нием навыка нотописания, совершенно сбрасывается со счетов ― от учеников и педагогов ждут привычной результативности. А она в изменившейся самим ходом технического прогресса реальности таковой просто не может быть.

Диктант с пробелами, диктант с ошибками, диктант-загадка, диктант-мозаика, анимационный диктант ¹ ― в это дети готовы были играть и даже проявляли к таким вынужденным «суррогатам» определенный интерес. Конечно, подобные виды деятельности в какой-то мере способствовали развитию слуха, памяти и аналитического аппарата. И все же всем без исключения было ясно: это, пере­фразируя известную песню Владимира Шаинского, что угодно, только вовсе не диктант!

После бурных 1990-х к началу 2000-х годов от традиционного диктанта осталось разве что название...

Настоящее

В первое десятилетие нашего века в начальном музыкальном образовании произошла резкая смена направления: был взят курс на предпрофессиональное обучение, и сказалось это прежде всего на усложнении программы. Так, в программу курса сольфеджио старших классов вошли сведения из предметного цикла среднего профессионально­го звена (гармонии, полифонии, анализа форм), что естественным образом отразилось и на со­держании программ младших и средних классов. Возросли требования к промежуточной и итоговой аттестации.

Самым распространенным стал диктант с предварительным разбором ― «совместный с преподавателем анализ размера, структурных особенностей мелодии, отдельных интонационных оборотов и ритмических фигур», после чего учащиеся приступают к самостоя­тельной записи диктанта [5, 44].

***

Сегодня диктант испытывает острейший кризис. Все чаще он становится одной из цен­тральных тем обсуждения на площадках самого разного уровня и направленности — от курсов повышения квалификации до все­российской научно-практической конфе­ренции (например, [2]) ². Это и понятно: он по-прежнему остается письменной частью выпускного экзамена с отдельной оценкой, поэтому про­б­лематика, связанная с написанием диктанта, для преподавателей крайне волнительна и да­же болезненна.

Утверждаю это не голословно. По роду своей деятельности на протяжении довольно длительного периода времени я имела возможность изучать ситуацию «изнутри»: общаться напрямую и анкетировать преподавателей музыкальных школ и школ искусств разных регионов страны, включая столичные образовательные учреждения. В итоге сложилось достаточно полное и ясное представление об основных накопившихся «претензиях» педагогического сообщества к существую­щему формату работы с диктантом.

Показательно, что на вопрос «какие, на ваш взгляд, традиционные формы работы на сольфеджио „обречены“ на угасание и почему?» — 92% респондентов ответили: «Музыкальный диктант». Почему? Рассмотрим эти, повторяющиеся с удивительной точностью формулировок, ответы.

«Большинством учеников эта форма ра­бо­ты никогда не будет востребована на прак­тике».

Действительно, «обреченность» этого навыка налицо: перевод на слух незнакомой музыки в нотный текст, да еще и за ограниченное время выпускникам ДМШ больше нигде и никогда не пригодится, даже если они выберут стезю музыканта. Композиторы для записи своей музыки могут сегодня обратиться к компьютерным программам, позволяющим зафиксировать сочиненное в совершенной точности. Так же записать образец может и аранжировщик, прибегнув к помощи инструмента или компьютера. Фольклористы расшифровывают образцы народных песен фрагментами любого масштаба, в замедленном воспроизведении, не регламентируя число прослушиваний.

Проблема актуальности навыка, его целе­полагания и последующей востребованности очевидна. И если ответы на все эти вопросы отрицательные, то насколько необходимо использовать именно такой вариант тестирования уровня знаний, умений и навыков? Вспомним, к слову: поступая в консерваторию, Серёжа Прокофьев в качестве экзаменационного испытания не писал диктант (его еще не сделали таковым), что не помешало высокой комиссии распознать степень дарования абитуриента и зачислить его в ряды консерваторцев.

«Диктант занимает очень много време­ни на уроке, при этом с ним справляются единицы».

Диктант, повторимся, является частью итоговой аттестации при окончании школы и вступительным экзаменом в следующее звено профессионального образования. И мера ответственности педагога ДМШ в этих обстоятельствах не обсуждается. Довод, что большинство выпускников музыкальной школы не пойдут учиться дальше, в данном случае во внимание не принимается. Но сам факт, что «справляются единицы», одновременно и тревожен, и красноречив. Кропотливая работа над диктантом с предварительным разбором занимает почти половину урока, а в итоге ― «пшик». Безусловно, здесь идет речь не о специализированных музыкаль­ных школах, а о школах так называе­мой шаговой доступности, основной контин­гент которых составляют дети с весьма средними музыкальными способностями, при этом образовательный контент должен учитывать инклюзивную компоненту. И всех надо выпустить, как говорится, достойно. Стоит ли упоминать, к каким ухищрениям прибегают педагоги во время выпускного экзаменационного диктанта?..

Признавая данную проблему, система профобразования со своей стороны пытается активно реагировать: с каждым годом предлагаемые к выпускному экзамену диктанты заметно упрощаются, в некоторых ссузах в порядке эксперимента пытаются даже отменить диктант как вступительное испытание, ведутся активные поиски альтернативных форм выявления способностей у абитуриентов «на входе» в среднее звено профессионального образования.

Варианты компромиссных решений находятся и у педагогов музыкальных школ: одни отказываются от диктанта на регулярной основе; другие задают диктант на дом, закрывая глаза на то, каким именно образом он будет записан; третьи пытаются привлечь к процессу обучения родителей.

Вот, к примеру, фрагмент домашнего задания для учащихся второго класса: «Не получаются совсем только диктанты. Диктант компонуется из отдельных знакомых элементов, которые надо научиться вылавливать из контекста. Для этого [нужно] сначала самому много петь эти элементы в тональности, играть на фортепиано, слушать звучание. Потом попробовать сочинить диктант для других детей (поиграть в учителя, ответив себе на вопрос: что должно быть в диктанте, чтобы он легко разгадывался, но при этом было интересно его слушать и разбирать?). Потом попробовать написать любой из уже знакомых, написанных в классе. Потом заняться ритмом. <…> Их просто надо писать очень много. И если во всем этом немножко поднатореть, очень скоро начнет получаться и на уроке (курсив мой. ― Т. К.)» ³.

Рискую навлечь на себя критику со стороны коллег-методистов, но не могу не обозначить собственной позиции. Если в течение пяти, семи, а то и восьми лет, невзирая на все приложенные усилия и старания пе­да­гога, транслирующего базовую методику написания диктанта, бóльшая часть учащихся так и не овладевает тактикой самостоятельной записи незнакомой мелодии за ограниченное время, — возможно, сам метод устарел или требует корректировки? И выносить в этом случае подобный опыт методического и, как следствие, педагогического бессилия на выпускной экзамен по меньшей мере странно.

Понятно, что существующая традиционная методика написания диктанта осталась нам из прошлого, но кардинально изменилась среда, и существующие подходы, вероятно, устарели. Это отнюдь не означает, что прежняя методика была плохой. Просто если на вопрос «работает ли она на те результаты, которых мы хотим, или уже создает проблемы?» — ответ склоняется в сторону проблем, то нужно искать подходы более действенные. И это закономерный процесс развития методической мысли.

«От [написания] диктанта учащиеся испытывают страшный дискомфорт».

Диктант изначально был задуман как работа, интегрирующая весь полученный слуховой опыт и задействующая все ресурсы ученика в условиях предельной концентрации внимания и мобилизации нервной системы. Согласимся, многозадачность ее выполнения, умноженная на страх не успеть и не справиться, ― ситуация априори стрессовая.

Современные методологи пытаются найти новые подходы, созвучные нынешней проб­лематике, придать традиционной методике свежий научный импульс. Однако направление этих поисков несколько озадачивает. Все чаще, например, звучит тезис о диктанте как о средстве развития памяти ― мелодической и ритмической, и едва ли не главной проблемой в работе над ним видится неспособность учащихся записать диктант по памяти. В качестве панацеи для развития устной памяти предлагается теория смысловых единиц американского психолога Дж. Миллера (из мастер-класса Т. Б. Родиной, см. сноску 2).

Это по меньшей мере удивительно: разве на выпускном экзамене стоит задача записать диктант по памяти? Нет, там требуется иное ― сформированный навык скорости и остроты слуховой реакции в сочетании с грамотной фиксацией услышанного.

И если исходить из этого практически ориентированного императива, то именно такой координационный механизм и следует разрабатывать, развивать, оттачивать и без постоянной «страховки» в виде наводящих вопросов со стороны обучающего. Реальная помощь педагога, возможно, должна заключаться в том, чтобы продемонстрировать ученикам приемы (сокращения письма, стенографии и других), которыми он успешно пользовался сам при записи диктанта, то есть поделиться прикладным знанием.

Другой вопрос ― когда приступать к такому тренингу, позволяющему отпустить учащихся в «свободное плавание»? Понятно, что в первом классе (шесть с половиной — семь лет), когда дети только учатся писать и читать, это исключено, ― письменные задания на освоение нотной грамоты по бóльшей части даются на дом, поскольку в классе данный вид работы отнимет уйму времени. Во втором классе (семь — семь с половиной лет) в качестве подготовительного этапа оптимально прибегнуть к устным диктантам в объеме фразы. И только начиная с третьего класса можно пробовать писать небольшие фрагменты нотного текста.

Ключевым же моментом, на наш взгляд, является выбор образцов для диктанта. Подбор музыкального материала был и остается методическим принципом первостепенной значимости, поскольку выступает во многом залогом успешного написания диктанта.

Позволю себе обратиться к требованиям, предъявляемым к годовым итоговым диктантам во вторых классах в программах прошлого (1964) [6] и настоящего (2012) [5].

1. Требования к годовому диктанту во втором классе [6, 19].

Объем: два — четыре такта.
Тональности: до, фа, соль мажор; ля, ре, ми минор.
Длительности:

Пример 2. Образец годового диктанта [6, 19]
Example 2. Example of annual dictation [6, 19]

Размеры: ²/₄, ³/_4.

2. Требования к годовому диктанту во втором классе [5, 63].

Объем: четыре — восемь тактов, с предварительным разбором.
Тональности: все пройденные.
Длительности:

Пример 3. Образец длительностей [5, 62]
Example 3. Example durations [5, 62]

Размеры: ²/₄, ³/₄, ⁴/₄.

Затакт восьмая и две восьмые.
Ученики могут определить и подписать в диктанте новые (курсив мой. ― Т. К.) или знакомые пройденные мелодические обороты.

Пример 4. Образец годового диктанта [5, 63]
Example 4. Example of annual dictation [5, 63]

Обратим внимание на существенную де­таль: в итоговом диктанте второго класса Программы 1964 года предлагаются тональности, длительности и обороты, освоенные учащимися в первом классе! То есть диктанты даются с отставанием на год от пройденных тем. И это, заметим, при том, что Программа 1964 года была ориентирована на учащихся, отобранных при поступлении в ДМШ по музыкальным способностям с семи полных лет. К тому же отсутствовала проблема дефицита времени на выполнение домашнего задания — часто музыкальная школа была единственным местом внешкольного препровождения ребенка. В Программе 2012 года рекомендовано в диктанты вводить изучаемые (то есть новые) обороты незамедлительно.

Здесь, думаю, будет уместным провести параллель с чтением с листа: и по специальности, и по сольфеджио материал для этого задания предлагается на два-три класса ниже — в нотном тексте «сниженного» уровня учащийся без труда может «считывать» знакомые и освоенные элементы. И опять подчеркнем, что в случае с диктантом речь идет не о визуальном «считывании» текста, а о преобразовании слышимого в видимое. А на «оседание» любой информации в дол­говременной памяти, согласно исследова­ниям психологов [3], требуется никак не меньше года.

Подведем итог. Как показывает личный опыт, только предлагая диктант с хорошо узна­ваемыми на слух смысловыми единицами в легких для учащегося размерах и тональностях, мы можем рассчитывать на успех — с ним справится вся группа, и общий позитивный эмоциональный фон будет сохранен. И напротив — диктант, включающий новый материал, который объяснялся даже с дистанцией в один-два урока, для основной массы учащихся обречен на неудачу: осознан­ное различение на слух новых элементов еще не сформировалось, они не закрепились и не осели в музыкальной памяти до реактивного узнавания. Без деятельной помощи педагога с таким диктантом дети самостоятельно не справятся.

Будущее

Накопленный отечественной музыкальной педагогикой опыт в области преподавания сольфеджио бесценен, его важно сохранить, в том числе удерживая в арсенале проверенные десятилетиями формы учебной работы, к которым относится и диктант.

И все же в том виде, в котором диктант существует сегодня, у него нет будущего. Показательна реакция одного из московских методистов — на возможность отказаться от выпускного диктанта, ответ был дан незамедлительно: «Если диктант уберут из итоговой аттестации, им тут же перестанут заниматься, он исчезнет!»

Но отказаться, как известно, всегда проще, а вот можно ли удержать эту практику в повседневной работе? И если да, то каким образом сохранить преемственные связи с предыдущим методическим «багажом», но при этом перевести его в отвечающий современным вызовам формат?

Диктант по своей многозадачности — уни­кальная форма работы, интегрирующая и теоретические знания, и слуховой опыт. Педагоги это понимают, и он, несомненно, оста­нется в учебном обиходе, если будет выдержан ряд определенных условий.

Во-первых, если письменный диктант как вид работы исчезнет из программы первого и второго классов. Как известно, абстрактное мышление, отвечающее за связь нот и звучания, начинает формироваться только к девяти-десяти годам [7]. Примерно к этому же времени учащиеся «набивают руку» на записи нот. Параллельно, благодаря регулярному чтению нот на специальности, хоре и сольфеджио, у них накапливаются представления о простейшем синтаксисе, облике и звучании типовых интонационных оборотов — те становятся визуально узнаваемыми и оседают в слуховой памяти.

Вторым обязательным условием выступает «запаздывающий» уровень требований к диктанту: временнóй интервал от изучае­мого теоретического материала должен быть никак не меньше года (как предлагалось в Программе 1964 года), а с учетом отложенного навыка нотописания, возможно, даже два года. Обращение к этому сложнейшему виду учебной деятельности, судя по всему, имеет смысл тогда, когда учащиеся могут справляться с диктантом без педагога или с его минимальным участием. Именно в этом случае дети учатся «преобразованию» устного текста в письменный самостоятельно, и «спасательный круг» вроде предварительной тактовой разметки, оговоренной первой ноты и аналитического разбора становится им не так и нужен. Это ли не изначально задуманное назначение данной практики?

Материалом для диктантов при таком подходе служат сборники диктантов, адресованные учащимся на один-два класса младше. Коренным образом меняется эмоциональное восприятие диктанта учащимися: к записи они относятся спокойно, поскольку справляются с задачей; страх остается в прошлом.

И, наконец, третьим фактором сохранения диктанта в учебном процессе должна стать серьезная корректировка самой методики ― с учетом специфики устного восприятия и опорой на реально действенные алгоритмы написания. И пусть эти механизмы в чем-то не отвечают идеальным методологическим представлениям, главное ― они должны быть воспроизводимы большинством учащихся, что было и остается непреложным правилом любой методики, мерилом ее эффективности. Они уже давно выработаны каждым состоявшимся в профессии музыкантом ― их просто надо «узаконить», признать методическими приемами, образно говоря, «заасфальтировать» давно проторенные тропинки.

А пока новая методика не разработана и не апробирована хотя бы краткое время на практике, диктант в качестве выпускного испытания ДМШ, как это ни популистски прозвучит, лучше отменить. В том виде, в котором сейчас данная форма работы выно­сится на экзамен в большинстве ДШИ и ДМШ, она только дискредитирует и себя, и педагогов, и дисциплину в целом.

И, конечно, хорошо бы вернуть диктанту первоначальное назначение обычной учебной практики, возможно даже сменить само ее название, к чему пришли уже многие педагоги, но при этом придать ей логическую направленность: оформлять как своеобразную увлекательную головоломку, разгадывание которой представляет для ученика исследо­вательский интерес, принося удовлетворение и самим процессом, и полученным результатом.

Может возникнуть правомерный вопрос: как быть с детьми, которые по оконча­нии шко­лы захотят выбрать музыку своей профессией? Именно для таких учащихся в предпрофес­сиональной программе выделен дополнитель­ный год, в течение которого достичь требуемого уровня в написании диктантов не составит особой сложности.

Возможно, представленные здесь рассуждения не лишены доли субъективизма, но они ― итог многолетних наблюдений и серьезных размышлений. По нашему глубокому убеждению, и методистам, и преподавателям пора не только озвучивать и вскрывать давно очевидные проблемы в области музыкального диктанта, но и приступать к их решению. Переход от слов к делу ― вот реальный залог существования этой сложнейшей, но крайне полезной в становлении активного музыкаль­ного слуха и мышления формы работы.

Список источников

1. Давыдова Е. В. Методика преподавания музыкаль­ного диктанта. М. : Музгиз, 1962. 116 с.
2. Джуманова Л. Р. Традиции и новаторство в напи­сании музыкального диктанта // Взаимодействие традиций и новаторства в преподавании му­­зыкально-теоретических дисциплин в ДМШ и ДШИ : Материалы III Всероссийской на­учно-прак­тической конференции. 5‒6 июня 2023. М. : ДОП СКИ. С. 7‒11. URL: https://metodcabinet.ru/materials/conference/theory (дата обращения: 23.08.2024).
3. Дубынин В. А. Мозг и его потребности: От питания до признания. М. : Альпина Паблишер. 2020. 572 с.
4. Музыкальные занимательные диктанты для учащихся младших классов ДМШ и ДШИ / сост. и автор предисл. Г. Ф. Калинина. М. : Калинин В. В., 2001. 31 с.
5. Примерная программа по учебному предмету «Сольфеджио» / разр. Г. А. Жуковская, Т. В. Казакова, под ред. И. Е. Домогацкой. М. : Министерство культуры РФ, 2012. 110 с.
6. Программа курса сольфеджио для детских му­зыкальных школ / сост. Е. В. Давыдова, С. Ф. Запорожец, Н. А. Далматов и др. М. : Министерство культуры СССР, 1964. 116 с.
7. Психология детства. Учебник / под ред. А. А. Реа­на. СПб. : Прайм-Еврознак, 2003. 368 с. (Серия «Мэтры психологии»).
8. Шереметьева Н. М. Сольфеджио для I и II классов начальной школы / под ред. А. Л. Остров­ского. М.—Л. : Музгиз, 1949. 47 с.