Показать это можно только на примерах.

Одно дело прореферировать на семинарах, скажем, статьи об аппликатурных принципах Бузони, Шнабеля, Рахманинова, а совсем другое — самому «расставить пальцы» на одной-двух страницах какой-либо пьесы в духе Бухони, Шнабеля, Рахманинова...

Можно, проходя тему «техника», сделать сообщение о сборниках упражнений Таузига, Брамса, Бузони (или современных авторов — Ю. Лерхе, Э. Шольца в др.); но характер этих сборников будет понят совсем по-иному, если подойти к ним «изнутри», — самому студенту составить несколько экзерсисов в духе того или иного автора.

Или такой пример.

Студентов, слушающих курс, иной раз на какой-то сравнительно небольшой срок направляют для «практики наблюдений» в классы опытных педагогов школы и училища. Дело полезное, если руководитель курса, инструктируя студента, не ограничивается мало что дающими общими словами («наблюдай и записывай»), а дает ему конкретные практические задания. Одно дело всесторонне изучить в школе или училище педагогическое творчество крупного мастера своего ела (задача неимоверной трудности, недоступная, как правило, неопытному студенту), а совсем иное — вести наблюдения по различным частным темам, к примеру, таким, как «построение урока», «анализ и эмоциональное заражение ученика», «функция на уроке слова (прямая и косвенная)» и т. п.

О КАФЕДРАХ

В последние годы на совещаниях и на страницах печати было высказано немало полезного о том, каким путем улучшить наше высшее музыкальное образование. Но в конечном счете претворение в жизнь вносимых практических положений зависит в значительной мере от работы консерваторских кафедр.

Их можно было бы разделить на два типа: кафедра, представляющая собой только административную единицу, и кафедра — школа, выросшая органично и постепенно из числа учеников и последователей крупного художника или ученого. В Ленинграде в далекие времена кафедрами-школами были объединения педагогов, возглавлявшихся Ю. Тюлиным, X. Кушнаревым, Р. Грубером, Л. Николаевым, А. Штримером, С. Савшинским и некоторыми другими профессорами.

Эти кафедры определяли (и определяют сегодня) индивидуальное лицо консерватории и ее профессиональную репутацию, а их заведующие — крупные личности — нередко становились властителями дум нового поколения. Кафедры-школы растили (и растят) своих педагогов, отбирая из молодежи наиболее даровитых и — что надо всячески подчеркнуть — не идя в этом отборе ни на какие компромиссы со своей совестью.

Таких кафедр в музыкальных вузах становится с каждым годом меньше, и мимо этого не следует проходить равнодушно.

Спросите тех, от кого это зависит: какой тип кафедры они считают лучшим? В ответах разногласия не будет: все выскажутся единодушно в пользу кафедры-школы — исполнительской, композиторской, научной.

А на деле? Тут наблюдается в последнее время опасная тенденция: кое-где руководителю-администратору, неспособному ни возглавить, ни создать «школу», отдается предпочтение перед авторитетным, обладающим своим лицом и умеющим отстаивать свою позицию музыкальным деятелем. Впрочем, последние нередко и сами отказываются от руководства педагогическими коллективами, опасаясь «погрязнуть» в одних лишь организационных заботах, в бесплодной «симуляции деятельности», в «антиработе» и уйти в безоглядной суете от искусства и от науки.

В результате кафедры порой стали рассматривать как некие низовые административные вузовские ячейки, которые, не задумываясь над последствиями, можно волюнтаристскими распоряжениями сливать и разливать, объединять и разъединять, а, главное — унифицировать, делать однотипными, не считаясь ни с индивидуальным направлением работы кафедры, ни с неповторимым лицом ее педагогов...

Сами того не замечая, мы начинаем привыкать к такому положению дел и перестаем задумываться над тем, чем оно грозит в будущем нашему высшему музыкальному образованию...

Письма в редакцию

УЧИТЬ КУЛЬТУРЕ СЛОВА

Часто ли приходится встречать дипломную работу с толковым критическим обзором литературы в начале и грамотно оформленной библиографией в конце? Часто ли в случаях точного или несколько перефразированного цитирования даны полные, по правилам оформленные ссылки на источник? Часто ли радует рецензента сочетание оригинальной идеи с ясностью, убедительностью изложения? Такие работы встречаются обычно в каждом выпуске музыковедческого факультета, но их мало.

В чем же дело? Видимо, в недостаточной заботе о развитии у студентов культуры мысли и слова.

Пробелы такого рода можно обнаружить уже при знакомстве с абитуриентами теоретико-композиторских факультетов консерваторий. Их устные и письменные ответы — даже при условии хорошего знания музыки — нередко огорчают инертностью мысли, стандартностью и скудостью языка. Попытки экзаменаторов направить абитуриента на путь обобщений, установления связей с историческими событиями, аналогий с литературой и другими видами искусства наталкиваются на неумение и нежелание отойти от заученных фраз, от описательной, «потактовой» характеристики музыки.

В высказываниях студентов младших курсов на семинарах и экзаменах постоянно сталкиваешься с пережитками вульгарного социологизма, не искорененными в школьном преподавании историко-филологических дисциплин. К тому же, ряд ценных трудов и хрестоматий по истории музыки, которыми пользуются в училищах, создан либо до 1917 года, либо в 20–30-х годах; естественно, книги эти не свободны от методологических ошибок. Но студенты, как правило, не подготовлены к тому, чтобы отделить ценное от устаревшего.

Ламентации по поводу плохого знания молодыми музыковедами истории и художественной литературы раздавались в прессе не раз. (Особенно болезненно ощущают этот порок, конечно, педагоги.) Вряд ли следует настаивать на увеличении количества часов, отводимых истории и литературе в музучилище. Желательно, однако, чтобы изучение названных предметов не шло само по себе, а «работало» на будущую профессию.

Процесс перехода от среднего образования к высшему вообще сложен, методика же перехода от училищных методов усвоения знаний к вузовским в нашей области не разработана вовсе. Как должен студент учиться критической работе с источниками? Кто должен учить, его необходимому, само собой разумеющемуся, но отнюдь не легкому умению конспектировать лекции, статьи, книги, ориентироваться в разного типа справочных изданиях, каталогах? Где может найти студент примерные образцы планов будущей статьи, выступления, научного доклада? Число таких безответных вопросов можно было бы умножить.

В процессе учебы студенты редко обращаются к источникам. Знакомство с библиографией подчас начинается лишь в период подготовки диплома, и беспомощность студента отнимает у него много драгоценного времени. Хуже того: поскольку критический обзор литературы не является обязательным требованием, отнюдь не все студенты стремятся знакомиться с литературой по теме (курсовой, дипломной и т. д.), творчески осмысливать ее.

Работа над расширением общекультурного кругозора учащихся, над культурой мысли, над стилем речи должна вестись в неразрывном единстве с познанием музыки. Для этого нужно шире использовать существующие учебные формы и искать новые. Например, большую роль здесь призваны сыграть факультативные курсовые работы. Опыт показывает, что наиболее способные студенты уже в первый год обучения могут выступать с такими работами на студенческих научных конференциях. Так, на конференциях первого курса теоретико-композиторского факультета Саратовской консерватории были прочитаны содержательные доклады: в 1972 году — «Речитативы в «Страстях по Матфею» Баха», в 1973-м — «Мадригалы Джезуальдо ди Венозы». Предвижу возражение, что подобная проблематика — не для первокурсников. И тем не менее очень важно найти «свою тему» в начале пути и, углубляясь

Содержание
Увеличить
Как книга
Как текст
Сетка

О КАФЕДРАХ

Письма в редакцию

УЧИТЬ КУЛЬТУРЕ СЛОВА

Содержание