Отрадно, что в серьезном музыковедческом журнале поднимаются вопросы, касающиеся актуального состояния музыкального образо­вания и воспитания в нашей стране. Несомненно, проблемы, обсуждаемые в статье Т. Ю. Камаевой ¹, беспокоят и по-своему решаются каждым причастным к системе обучения в ДМШ и ДШИ. Те, кто покинул стены музыкальной школы, так и не окончив ее, вспоминают об уроках сольфеджио скорее в негативном ключе и особую нелюбовь к ним связывают обычно с необходимостью писать диктанты. Многие отмечают, что одно только слово «диктант», произнесенное преподавателем на уроке, заставляло сжиматься их сердца. Поэтому вполне обосновано желание автора публикации заострить внимание на этой устоявшейся в нашей системе обучения форме работы: выяснить, устарела ли она, нуждается ли в модификации или просто в совершенствовании методов преподавания. В статье точно и деликатно намечены пути решения этих вопросов. Автором представлен исторический аспект: как и на каком этапе обучения музыке складывалась данная форма работы, какие цели преследовала, каков был в прошлом и каким стал в настоящее время контингент обучающихся (возраст, ориентация на профессию), в чем за­клю­чается особенность записи диктанта на уро­ке и вне стен учебного заведения. Т. Ю. Ка­мае­ва сочла нужным привлечь ин­форма­цию о специфических чертах нового поколения и затруднениях, испытываемых со­временными детьми на занятиях. Все это сделано мастерски, с учетом собственного опыта преподавания и в сопоставлении с опытом других педагогов.

Трудно не согласиться с автором статьи, что музыкальный диктант не может быть просто изъят из программы. Будучи интегративной формой работы, он дает представле­ние об уровне развития качеств учащихся, связанных со звуковысотностью, ритмикой, музыкальной памятью, умением записывать услышанное за ограниченное количество проигрываний. «В сформировавшейся трех­уровневой системе музыкального профобразования „школа — училище — вуз“ он стал отдельным экзаменом на „выходе“ из одного звена обучения и „входе“ в следующее: его пишут выпускники школ и абитуриенты при поступлении в училище и вуз» [4, 85], — читаем в статье. Думаю, не ошибусь, если назову в качестве первого и достаточно значимого такой фактор: музыкальный диктант является видом письменной работы, в котором по количеству сделанных ошибок можно относительно легко поставить отметку. Иными словами, он стал простым для проверки тестом, на основании которого осуществляется, казалось бы, объективное оценивание. Диктант отражает степень и одаренности ученика, и развитости необходимых навыков. Одновременно качество выполненной работы становится показателем профессионализма педагога: позор сольфеджисту, который не научил своих учеников писать диктант! Вот и тратится на него значительная часть урока. (Пока оставим проблему готовности современных детей младшего школьного воз­раста фиксировать нотный текст.)

Меня как человека, который много лет принимал вступительные экзамены в вуз, немало волновал вопрос: всегда ли абитури­ент, успешно справившийся с диктантом, по степени музыкальности, яркости дарования, обладает несомненным преимуществом перед тем, который либо допустил большее количество ошибок, либо не уложился в отведенное время? Ответ простой: «Вряд ли». Зададим еще один вопрос: сохраняют ли абитуриен­ты, которые на вступительных экзаменах блестяще справились с достаточно трудным диктантом, навык его написания спустя три, пять, десять лет? Опыт подсказывает — это не так. Известна истина: что мы тренируем, то и развивается, перестаем тренировать — либо навык исчезает, либо его уровень снижается. Напрашивается обидный вывод: преподаватели тратят много усилий на то, что в дальнейшем может стать невостребованным вовсе или пригодится в минимальной степени.

Остановимся на психологической состав­ляющей. Тем, кто оказался в профессии не случайно ², вероятнее всего, на жизненном пути удалось повстречать увлеченных делом незаурядных педагогов-сольфеджистов. (Хотим мы того или нет, но опыт, который был приобретен в годы учения, часто неосознанно переносится во взрослую жизнь.) Логично предположить, что такой человек не станет менять методы работы, сохранит в памяти и будет транслировать следующим поколениям подход, который ему самому в детском возрасте обеспечил хорошие и надежные результаты. Неужели он должен подстраиваться под новые требования, которые к тому же не проверены временем? Мы, наследники самой совершенной системы музыкального образования, должны отказаться от самых лучших методик?

Рассуждения такого рода вполне обоснованы, однако не следует забывать, что проблему необходимости работы над диктан­том в ДМШ нужно рассматривать в контексте требований, предъявляемых сейчас ко всей системе обучения подрастающего поколения. И это касается не только нашей страны. В одних случаях считается, что следует ориентироваться на цели прагматического свойства (например, научить без затруднений читать с листа), в других все сводится к желанию «продлить детство» (не спешить с обучением, позволять через игровые мето­дики получать удовольствие от общения с музыкой), в иных — к потребности сохранять национальные традиции. Вариантов целе­по­лагания достаточно много. Думаю, не оши­бусь, если в качестве важных и актуальных для нашей страны задач, от решения которых зависит направленность системы музыкального образования на уровне ДМШ, назову следующие. Музыкальная школа может и долж­на способствовать развитию ученика, принимая во внимание его индивидуальность, помогая ставить цели и добиваться их реализации. Обучение в ней следует организовывать с учетом компенсации того, что сегодня не обеспечивает общеобразовательная шко­ла (разнообразие вариантов решения поставленных задач, возможность раскрыть свой творческий потенциал, включая кооперацию с другими учениками). Вместе с тем грамотно выстроенные занятия в ДМШ, несомненно, помогают оздоровлению детей (отвечают их психофизиологическим и психо­биологическим запросам). И в первую очередь именно сольфеджио смело можно назвать той дисциплиной, которая в состоя­нии успешно решать эти задачи. Из нелюби­мого, избегаемого, избыточно формализо­ванного оно призвано стать предметом, приносящим огромную радость. Речь должна идти вовсе не о том, как нам, педагогам, перестроить его содержание, приспособив к желаниям учеников-тиктокеров. Важно обозначить вектор изменений и связать его с назначением сольфеджио. Условно можно выделить два направления — ориентацию либо преимущественно на получение знаний (приоритет музыкальной грамоты, умения называть, определять, записывать), либо на связанные с развитием учеников возможности (проявление творческой инициативы, формирование звуковысотных представлений, чувства темпа и ритма, умение читать с листа, работа в партнерстве). Смею утверждать, что акцент на последнем способен творить чудеса: существенно повышается мотивация к обучению, исчезает боязнь ошибиться, занятия по сольфеджио становятся желанными. А где же здесь место диктанту?

В своей статье Т. Ю. Камаева описывает изменения, произошедшие с нашими самыми маленькими учениками. Здесь и снижение возраста при приеме в школу, следовательно, проблемы с концентрацией внимания, с отсутствием при фиксации на бумаге навыков работы с карандашом и многое другое. О какой форме письменных заданий может идти речь, если школьник не умеет писать? Приведу аргумент, который, с моей точки зрения, играет психологически значимую роль в успешности/неуспешности обучения. Обращусь к вам, дорогие читатели: легко ли то, в чем вы не вполне уверены, перенести на бумагу? Если затрудняетесь в ответе, задам еще один вопрос: что вас меньше травмирует — устное или письменное высказывание? Склонна считать, что слова преподавателя «сейчас пишем диктант» способны привести ряд учеников, как минимум, в состояние дискомфорта: вдруг остальные увидят, сколько сделано ошибок и какое неудовольствие вызвало это у преподавателя? Такая ситуация возможна на всех ступенях обучения. (Правда, у некоторых учащихся — и это особые случаи — борьба с трудностями становится дополнительным стимулом к обучению.) Однако у первоклассников, что подчеркивают психологи, в эти моменты может сработать механизм, похожий на триг­гер, запускающий процесс с негативными последствиями [7]. Почему так происходит? Маленький человек изначально любопытен. Новизна для него привлекательна, но только до тех пор, пока ребенку не страшно. При этом страшно ему становится не из-за сложности задачи, а из-за внутренней тревоги, беспокойства, что можно потерпеть неудачу. Крайне важно, чтобы задача была интересной, посильной, а первоклассник был уверен в поддержке, помощи и одобрении взрослого. «У меня не получилось (не одобрили или поставили плохую отметку) — значит я плохой», — характерный ход рассуждений учеников именно первого класса [3]. Следовательно, педагог должен учитывать психофизиологические особенности первоклассников, понимать и принимать то, что они легко отвлекаются, обладают низкой работоспособностью, быстро утомляются, возбудимы и впечатлительны.

Автор статьи выделяет проблему, связан­ную с умением первоклассников держать ручку или карандаш и правильно писать. Казалось бы, всем известный факт ― несовершенство мелкой моторики у детей данного возраста. Однако современные дети отличаются значительно худшими, чем предшествующие поколения, показателями в координации движений [7], [9]. Педагогу важно понимать и учитывать: то, что было доступно и легко получалось у младших школьников, обучавшихся еще 5–10 лет назад, с высокой долей вероятности иначе будет осваиваться сегодняшними детьми.

Еще один фактор, играющий значительную роль в успешности хода обучения. Хорошо известна связь: если ученику занятия интересны, приносят положительные эмоции, то у него обычно появляется желание продолжить обучение. (Правда, этот интерес требует постоянного подкрепления. Его нельзя «запустить» и сохранить на протяжении всего обучения.) Следовательно, педагогу необходимо заботиться о целевом компоненте обучения. По крайней мере, он должен сознавать, для чего пришел в класс, какие цели ставит для себя и для своих учеников, на что именно направлена стратегия его работы.

Существует такое понятие, как «спешащая педагогика» [1]. Оно отражает желание педагога пройти как можно больше материала, динамично наращивать уровень трудности, предлагать задачи, соответствующие следующим ступеням обучения. Однако «спешащая педагогика» проявляет себя и в другом плане. На уроке сольфеджио ученик по позе, жестам, мимике, тону обращения учителя способен догадаться, когда тот им недоволен. Не исключено, что ребенок дал неправильный ответ, но возможно и иное: он не успел сделать задание, а причинами стали слишком быстрый темп урока, то, что учитель поторап­ливал, призывал скорее завершить работу (ведь другие ученики давно справились и не должны ждать). Часто взрослый не замечает, как такое происходит. Ему невдомек, что есть категория учеников, которым требуется больше времени на выполнение задания, чем это кажется логичным преподавателю. Психологи категорически запрещают так поступать при работе с первоклассниками, а в вальдорфской системе обучения в начальную школу даже не принимают учителей-холериков [2]. Но у нас же программа! Мы не успеем пройти программу! (Пресловутые поурочные планы, боязнь проверок на соответствие темы урока тому, что проходится на данном занятии.) Результат, как правило, ожидаемый: ученику трудно — он говорит родителям о нежелании заниматься музыкой — его забирают из музыкальной школы. Кто при этом выигрывает? Все чаще специалисты самых разных направлений буквально в один голос заявляют: занятия музыкой необходимы младшим школьникам [5], [6], [9]. Причем они особенно полезны детям с низким уровнем активности.

Следующее рассуждение касается того, что недополучают наши дети в общеобразовательной школе. Конечно, сегодня у каждой школы есть возможность ориентироваться на любые программы обучения, причем они реализуются преподавателями разной степени одаренности, однако главная цель такова: подготовить к сдаче экзаменов. Иными словами, обучение признается успешным, если ученик справился с заданием, затратив на него заявленный лимит времени. И это касается не только пресловутых ЕГЭ и ГИА. Практически нигде, за редким исключением — в Москве, к примеру, это школа № 91, работающая по системе Эльконина — Давыдова, — педагоги действуют так, чтобы дети уже с начала обучения могли спорить, учились иметь и отстаивать собственную точку зрения. Такого рода система обучения дает пример того, что учитель должен быть фанатом своего дела, а программу саморазвития надо запускать с первого класса. Увы, это тип общеобразовательной школы, которых в нашей стране мало. Фактически массовая школа ориентирует учеников преимущественно на действия, связанные с пониманием — запоминанием — применением по правилам, усвоенным на уроке. Здесь практически не остается места для поиска собственного решения, для претворения индивидуального подхода. Имеет значение только результат, который выглядит до банальности просто: требуется дать быстрый и верный ответ.

Если мы признаём, что общеобразова­тельная школа достаточно важное недодает детям, то возникает вопрос: не может ли музыкальная школа, в которой так велик творческий компонент, это компенсировать? Крайне тревожно, когда и в ДМШ ситуация повторяется: объяснили — повтори — примени. В этом плане запись диктанта полностью отвечает заданной схеме. (Впрочем, как и некоторые иные формы работы на уроках сольфеджио, связанные с усвоением му­зыкальной грамоты, анализом на слух и тому подобным.) Этот фактор часто становится решающим в случае потери интереса ученика и/или его родителей к обучению в му­зыкальной школе. Если поставлена задача творческого развития ученика (мы же трудимся в сфере искусства), то надо расставить новые акценты, касающиеся: а) процесса достижения нужного результата, б) личного вклада учеников в этот процесс. Итак, общеобразовательная школа преимущественно нацелена на достижение результата. При таком подходе задача может быть выполнена только правильно или неправильно. В му­зыкаль­ной школе, на мой взгляд, в приоритете должен быть сам процесс, благодаря чему открывается простор для развития личности (с учетом особенно­стей темперамента, творческих задатков, ком­му­никативных способностей). Понимание этого педагогом и, соответственно, реализация данного подхода сразу же отражаются на мотивации учеников: обучение становится более привлекательным, желанным, нестрашным.

Обсуждая такую форму работы, как диктант, мы должны признать следующее. Не так уж и важно, был ли предварительный его разбор, какую методику записи избрал педагог. Надо помнить, что наиболее способные учащиеся буквально с полуслова, полунамека готовы приступить к заданию и быстро с ним справиться. Остальные (возможно, попросту медлительные, испытывающие специфические затруднения, а таких немало в группе по сольфеджио) не смогут показать такой же результат. У педагога возникает иллюзия: раз часть учеников справилась, следовательно, задание не слишком сложное, а я все хорошо объяснил. При этом мало кому из учителей придет идея выяснить, что именно помешало данному конкретному ученику выполнить задание. Если же такого рода мысли и посещают наиболее «продвинутых» педагогов, то часто им не хватает специальных знаний, нет ресурсов для их реализации, да и просто отсутствует мотивация.

Особо следует оговорить формы работы с учениками. Не хочется выступать прокурором или судьей для преподавателей, но тенденция вполне очевидна. Исторически сложилось так, что сольфеджио в отечественной системе музыкального образо­вания постепенно стало теоретической дисциплиной. В программе под авторством Т. А. Калужской, изданной в 1984 году, приоритеты расставлены достаточно ясно и ло­гично. «На уроках сольфеджио педагог воспитывает у учащихся любовь к народной музыке, творчеству русских композито­ров-клас­сиков, советских композиторов, луч­ших представителей зару­бежной музыки, раз­вивает их музыкальные данные (слух, память, ритм), знакомит с тео­ретическими основами музыкального искус­ства, помогает выявлению и развитию творческих задатков учащихся» [8, 2]. И лишь затем говорится о том, что «теоретические знания, получаемые учащимися в процессе занятий, должны быть связаны с практическими навыками. Знание теоретических основ способствует воспитанию музыкального мышления учащихся, вырабатывает сознательное отношение к изучаемым музыкальным явлениям» [8, 3]. Однако со временем практика обучения приобрела иной вид: сначала усвоение теоретических сведений и затем их творческое применение. Не будем перечислять факторы, которые привели к обоснованию именно такого подхода. На сегодняшний момент большинство преподавателей предпочитают тео­ретизирование — объяснение, запись правил и их про­верку в ущерб художественной составляющей. В свою очередь, творчески ориентированные сольфеджисты трактуют предмет как направленный не только на формирование знаний и умений, необходимых каждому музыканту, но и на развитие музыкального вкуса, навыков, связанных с интерпретацией, импровизацией, сочинением. Вопрос заключается не столько в пропорциях, уклоне обуче­ния либо в сторону освоения музыкальной грамоты, либо развития музыкальных способностей учеников. Как не отвратить детей от учебы в музыкальной школе — вот насущная задача, стоящая перед учителями в ДМШ. И здесь роль диктанта, особенно на ранних этапах обучения, достаточно значима. Не сомневаюсь, что наиболее активные сольфеджисты давно пришли к мысли, что диктант может выполнять развивающую функцию. Поэтому его предлагают и в игровой форме, в виде диктанта с пропусками, диктанта-фрагмента, диктанта-загадки, о чем пишет в своей статье Т. Ю. Камаева. Многое способен сделать педагог, который ориентируется на постоянно обновляемые методы обучения, в том числе с использованием новых технологий ³.

Последнее, на чем хотелось бы остановиться, связано с местом диктанта в системе обучения специализированных школ. Туда принимают высокоодаренных детей, отличительное качество которых — быстрая и правильная реакция на вопросы педагога. Даже учащиеся младших классов (в силу таланта и, вероятнее всего, благодаря занятиям музыке с самого раннего возраста) не испытывают затруднений с восприятием звуковысотной и ритмической структуры услышанного. Как правило, с координацией рук у них тоже все в порядке. Для них диктант часто становится одной из форм соревнования с самим собой или с другими учениками: кто быстрее и точнее записал, с какого количества проигрываний. Напомню, что их обучение сосредоточено в одной школе: и музыкальные предметы, и дисциплины общеобразовательного цикла сориентированы на определенный контингент учащихся. Кроме того, и это немаловажно, обучение здесь либо малогрупповое, либо индивидуализированное. Считаю, что запись традиционного диктанта, впрочем, как и включение иных видов диктанта, можно оставить в данном типе учебных заведений на усмотрение самих преподавателей.

Мои выводы совпадают с теми, которые предлагает в своей статье Т. Ю. Камаева. Поддерживаю автора в том, что диктант в виде письменной работы следует изъять из программ первого и второго классов. Здесь педагог располагает немалым ресурсом: диктанты-загадки, диктанты-фрагменты, устные, с пропусками и так далее. Согласна с автором статьи и в том, что крайне нежелательны диктанты, основанные на теоретических знаниях, получаемых в данный момент. Значительно продуктивнее, если они, закрепленные в слуховой практике, лишь спустя определенный промежуток времени станут материалом для письменного диктанта.

Необходима серьезная корректировка методики записи диктанта с учетом специфики восприятия, способности сохранять активное внимание и других качеств, которые присущи новому поколению учащихся.

Итоговый письменный диктант не должен становиться формой работы, существенно влияющей на отметку. Он является лишь одним из компонентов, характеризующих степень освоенности предмета сольфеджио.

Добавлю, что диктант ни в коем случае не должен являться фактором, снижающим мотивацию к обучению. Если он порождает отторжение, страх — педагог непременно должен разобраться в причинах. Это крайне важно сделать на самых ранних стадиях обуче­ния, но и не забывать при этом о возможных подобных проблемах учеников на каждом последующем этапе.

Список источников

1. Баренбойм Л. А. Музыкальная педагогика и исполнительство. СПб. : Планета музыки, 2018. 340 с.
2. Блинов В. М. Подготовка учителей вальдорфской школы // Свободное воспитание. ВЛАДИ. Педагогический альманах / научн. ред. Г. Б. Корнетов. М. : Редакционно-издательский центр ТОО «Кром», 1992. Вып. 1. С. 39–44.
3. Землянская Е. Н. Педагогика начального образо­вания : учебник и практикум для вузов. М. : Юрайт, 2024. 251 с.
4. Камаева Т. Ю. Музыкальный диктант: между прошлым и будущим // Музыкальная академия. 2024. № 3. С. 84–93. DOI: 10.34690/414.
5. Кирнарская Д. К. Homo Musicus. О способностях, одаренности и таланте. М. : Слово, 2021. 464 с.
6. Лаштабега Е. Л. Секреты развития мозга ребенка. Что нужно дошкольнику, чтобы он хорошо учился. М. : Эксмо, 2024. 304 с.
7. Мурашова Е. В. Ваш непонятный ребенок. М. : Са­мокат, 2014. 440 с.
8. Сольфеджио. Программа для детских музыкальных школ, музыкальных отделений школ искусств, вечерних школ общего музыкального образования / сост. Т. А. Калужская. М., 1984. 114 с.
9. Черниговская Т. В. Чеширская улыбка кота Шрёдингера. Мозг, язык и сознание. М. : АСТ, 2021. 496 с.